Elementos y Condiciones para la Gestión Curricular. La construcción colectiva del Proyecto Curricular del Instituto de Ciencias.

Todo proceso de innovación implica un cambio y cambiar es algo que no siempre resulta fácil y muchas veces resulta incómodo. Se habla de la resistencia natural al cambio para referir aquellas dificultades que tendrán que ser enfrentadas cuando se trastocan las estructuras, costumbres y maneras de proceder a las que se está habituado. Casanova propone dos reflexiones importantes para que los procesos de cambio puedan desembocar en mejoras. La primera tiene que ver con que los cambios tienen que estar fundamentados en “información rigurosa que asegure que ese cambio […] derivará en mejoras casi seguras” y, la segunda, tiene que ver con contemplar que los cambios no se producen de un día a otro, que constituyen un proceso paulatino en el que la mejora no siempre es evidente (Casanova, 2009, p. 22). Tener en cuenta estos dos elementos será un factor determinante para lograr que estos cambios constituyan procesos de innovación.

Si no todo cambio es innovación, será pertinente entonces que definamos qué entendemos por innovar. Tomando la definición de Rivas Navarro, diremos que innovar es “la incorporación de algo nuevo dentro de una realidad existente, en cuya virtud esta resulta modificada” (Rivas Navarro citado en Casanova, 2009, p. 23). Entendemos, entonces, que los procesos de innovación tendrán dos elementos importantes, la alteración de algo que ya existe y la incorporación de situaciones novedosas. Existe, pues, en estos procesos un “intento de ruptura del equilibrio” como lo expresa Inés Aguerrondo (2009) que pretenderá realizar ajustes o lograr transformaciones.

Pero, ¿qué tendría que ver todo esto con la elaboración de un Proyecto Curricular de Centro? Pues si se entiende que la acción educativa, gira en torno al diseño del currículo, puesto que este es la proyección de la misma y constituye “el eje en el que deben incidir todas las actuaciones y que, a su vez, debe influirlas y dirigirlas” (Casanova, 2009, p. 24), entonces cualquier mejora de la educación que se pretenda poner en práctica pasará obligadamente por una mejora en la gestión curricular y sus procesos de desarrollo.

En este aspecto, hay que considerar a los diferentes actores que deben participar en la reflexión y gestión curricular. El directivo de una institución educativa tendrá un papel preponderante, pero deberá entender su función desde una propuesta de liderazgo transformacional, que permita, promueva y valore la participación de los otros actores, sin los cuales, será imposible lograr el cambio.

La construcción colectiva de un Proyecto Curricular de Centro que implique a los docentes en su reflexión y elaboración permitirá la revisión constante del entorno y las características personales de los alumnos, así como de los objetivos y propósitos de la educación que el centro persigue. Así mismo, dará cuenta de los aprendizajes que son adquiridos por los alumnos y los tomará como datos para seguir adelante en la construcción del currículo. Permitirá, así, ir modificando periódicamente, y cuando se considere pertinente, los factores de aplicación de los elementos curriculares.

De esta manera, se podrán reforzar aquellas líneas de acción que el propio centro encuentre útiles para el logro de los aprendizajes integrales de sus alumnos. Además, así como el currículo debe guardar una coherencia con los propósitos educativos que el centro exprese y manifieste en su Misión y Visión, también “habrán de modificarse algunos aspectos organizativos que estén relacionados preferentemente con los elementos curriculares” (Casanova, 2009, p. 24). Es decir, la construcción de un Proyecto Curricular de Centro implica también cambios e innovación en las estructuras organizativas que posibiliten el desarrollo e implementación del mismo.

La elaboración de un Proyecto Curricular de Centro no conducirá necesariamente a un proceso de innovación, por eso, la insistencia de que este resulte de una colaboración y reflexión colectiva. Casanova (2009) menciona, entre los elementos necesarios para que en realidad se este se dé como un proceso de innovación, los siguientes:

  • Debe de ser promovido internamente, no por una imposición externa
  • Tener como objetivo la mejora del currículum del centro docente
  • Su ámbito de aplicación debe ser el propio centro educativo (por lo que el contexto del mismo y de sus alumnos es de vital importancia para la construcción)
  • Su duración es de corto y medio plazo
  • Debe convertirse en una práctica habitual.

Es importante tener en cuenta estos elementos, así como ciertas condiciones previas que podrán indicarnos si el centro está en posibilidades de la elaboración de un PCC que impulse procesos de mejorar e innovación. Martínez señala, por ejemplo, la necesidad de partir de la experiencia y difusión de otras experiencias, la formación de los docentes, el material curricular, los recursos, las posibilidades de asesoramiento y organización, el ambiente de trabajo, la unidad de propósitos, la capacidad de participación, entre otros factores que se deben analizar antes de iniciar el proceso.

La propuesta que aquí se presenta se llevó acabo en el Instituto de Ciencias, institución Jesuita ubicada en la ciudad de Guadalajara, Jalisco y que cuenta con los tres niveles de educación básica y los tres grados de educación media superior, durante un periodo de tres años. Pretendió abordar esta construcción como un proceso de gestión del conocimiento a través de la creación de comunidades de práctica y aprendizaje que permitieran la creación de nuevo conocimiento institucional.

La construcción colectiva de los Proyectos Curriculares de Centro como una alternativa para la innovación escolar.

“Las instituciones escolares son un elemento más en la producción y reproducción de discursos discriminatorios; pero, en la medida en que esta institución tiene el encargo social de educar, puede y debe desempeñar un papel mucho más activo como espacio de resistencia y denuncia de los discursos y prácticas que en el mundo de hoy y en lo concreto, dentro de sus muros continúan a legitimar prácticas de marginación” (Torres S, 2012).

La idea de una construcción colectiva de un Proyecto Curricular de Centro (PCC) que permita la innovación educativa, implica necesariamente una idea particular de lo que es el currículo. Es importante, antes de ahondar en el asunto, que se asumir una concepción del currículo que incluye todo aquello que los alumnos aprenden realmente en la escuela, incluso aquellos aprendizajes que se producen sin intencionalidad (aprendizajes por imitación del profesor, aprendizajes por las interacciones sociales en el seno del grupo clase, etc.) dentro y/o fuera del aula. Así mismo, antes de plantearnos la construcción de un PCC, es necesario tomar en cuenta dos consideraciones más: la primera tiene que ver con las condiciones que existen para una labor como esta, tanto en las legislaciones educativas del contexto sociopolítico nacional como en la presencia de una concepción más o menos abierta del currículo por parte del centro; y la segunda implica reconocer que si bien se puede poner en duda la construcción colectiva de un Proyecto Curricular de Centro, toda escuela tiene un proyecto, ya sea implícito o explícito, que responde a sus propias ideas sobre el ser humano y la función de la educación, mismas que se ven reflejadas en su propuesta curricular[1], por lo que no estaremos nunca partiendo de la nada[2].

Además, resulta fundamental valorar el peso que tienen las instituciones escolares para generar proyectos educativos, que como menciona Jurjo Torres, se alejen de “la producción y reproducción de discursos discriminatorios” y tomen un “papel más activo como espacio de resistencia y denuncia”. Este reto supone para las instituciones educativas una transformación y justamente “la dimensión curricular es una de las más importantes en un proceso de cambio” (Antúnez, 2012, p. 73).

Hay que aclarar que independientemente del concepto que tenga un centro sobre currículum y del modelo que pretenda seguir, al final “es también el currículum una de las guías y orientaciones más importantes para la tarea del profesor” (Antúnez, 2012, p. 77) y es la tarea del profesor en su interacción con los alumnos la que debería constituir la acción más importante en un centro escolar. Por lo que innovar en la construcción colectiva de un Proyecto Curricular de Centro presenta la oportunidad de lograr una transformación no solo de lo que se pretende enseñar en la escuela, sino de las estructuras y finalidades de lo que se enseña y cómo se enseña.

Hay innovaciones pequeñas que suponen cambios y mejoras, a pesar de no implicar grandes movimientos en la práctica general; “otros cambios, por el contrario, generan innovaciones profundas que son capaces de transformar significativamente el modo de enseñar y aprender” (Casanova, 2012, p. 243); el currículo es un espacio propicio para lograr este último tipo de innovaciones.

Como lo menciona Casanova (2012): “la innovación del currículo supone el cambio educativo, la innovación institucional de la educación y la mejora permanente de su calidad” (p. 243); por lo que apostar a una construcción colectiva, que involucre a los docentes en la reflexión para lograr un proyecto curricular integrado que se asuma institucionalmente, puede ser un excelente escenario de innovación educativa.

Elementos que caracterizan la gestión participativa para el desarrollo curricular

La innovación debe ser asumida como un proceso “como el camino para llegar a cierto punto” (Gómez, 2009, p. 12), por lo que es necesario poner más atención en las acciones y herramientas que posibilitan su realización, que en los productos que estamos esperando obtener (Gómez, 2009).   Es por lo tanto indispensable reflexionar “en cómo trabajar a lo largo del proceso de cambio” (Fullan, 2002, p. 122). En educación este proceso implica la asimilación de una multiplicidad de realidades de los individuos que participan en él, las cuales deben ser todas y cada una de ellas, tomadas en cuenta para no fracasar en el intento.

Para que una reforma funcione, ha de actuar sobre la cultura escolar y sobre todo en las creencias pedagógicas de los actores educativos, lo que resulta sumamente complejo pero al mismo tiempo fundamental para implementar un cambio sostenido (Gómez, 2009). Por ello para transformar las prácticas educativas el punto inicial deben ser las actitudes y concepciones de los docentes. Es decir, es necesario un verdadero proceso de reculturización que cambie las “normas, conductas, lenguaje, expectativas y maneras en que interactúan las personas que trabajan en las escuelas” (Gómez, 2009, p. 14).

Este proceso de reculturización ha de iniciar con un reconocimiento de los modelos culturales que tienen los docentes que participaran en el cambio. Los innovadores, por tanto, necesitan estar abiertos a las realidades de los otros, por un lado porque estas pueden mejorar la innovación y hacerla más factible y por el otro porque puede ayudar a vencer los obstáculos que se vayan presentando (Fullan, 2002). Reconocer las otras visiones implica, que lo que para quien realiza la propuesta de innovación resulta obvio, es probable que no lo sea para quien tiene que aplicar el cambio innovador, por lo que los cambios impuestos desde arriba tienen muy pocas posibilidades de terminar en cambios verdaderos e innovaciones, puesto que “no dan prioridad al contexto y a la cultura locales” (Fullan, 2002, p. 124).

Los proyectos de mejora se integran en la planificación general de la escuela y el profesor es un actor clave para que un cambio se convierta en una innovación, por lo que “una de las razones básicas que explican los fracasos de la planificación es que quienes la diseñan y aquellos que toman las decisiones del cambio no son conscientes de las situaciones que afrontan los implementadores” (Fullan, 2002, p. 126), es decir, las dificultades y dudas enfrentadas por los docentes. Atender a los detalles, incluso los más sutiles, que tienen que ver con estos actores, es de vital importancia si en realidad queremos cambiar la cultura escolar y producir innovación.

La resistencia al cambio puede tener razones de peso, aunque esto no significa que no haya que luchar contra esta resistencia, sino que hay que buscar estrategias que nos ayuden a aprender a todos. Las recomendaciones para el éxito variarán según el contexto, la cultura y la naturaleza del cambio, pero habrá que tener en cuenta que no es lo mismo planificar que implementar el cambio, por lo que no basta con la primera acción, sino que es necesario entenderlo como un proceso que requiere acompañamiento, reflexión constante y evaluación de cada una de sus etapas, avances y retrocesos.

El papel del gestor en proceso de innovación curricular

Para lograr esto, la innovación debe ser gestionada y los gestores de la misma, deben primero que nada, comprender la cultura de la organización y valorar a los profesores que serán los actores principales del cambio innovador. Esto implica brindarles el tiempo para capacitarse, reflexionar en conjunto y aprender unos de otros. Implica también respetar sus miedos y resistencias, escucharlas y encauzarlas, de manera que el cambio sea asimilado como un proceso de mejora y no como una amenaza a su trabajo.

La gestión y el liderazgo son en realidad dos sistemas de acción distintos y complementarios, sin embargo hay que reconocer que cada uno tiene su propio campo de acción y que ambos son necesarios para el éxito del cambio curricular. El desafío es combinar un liderazgo fuerte con una gestión fuerte y lograr el equilibrio entre ambos.   Tanto el gestor como el líder tendrán que decidir lo que se debe de hacer, crear redes de personas y relaciones que puedan llevar a cabo lo propuesto y asegurarse de que cada persona haga su trabajo.

Un gestor da orden y consistencia a los procesos necesarios para enfrentar la complejidad.   Planifica y elabora proyectos y se asegura de que estos se cumplan, para ello organiza y selecciona los recursos humanos y físicos necesarios de la mejor manera, con la intención de incrementar la calidad y el logro de las metas institucionales. Así mismo, establece sistemas para monitorear la implementación de estos planes y los resultados que de ellos se van obteniendo.   De esta manera, el gestor asegura el logro del plan mediante el control y la resolución de problemas.

El gestor es pues, un planificador que utiliza su habilidad deductiva para diseñar planes y obtener resultados. Su función es en gran medida, organizar a las personas para que estas puedan implementar lo planeado, por lo que intentan controlar sus acciones para evitar fallas y riesgos. Sin una buena gestión las grandes instituciones tienden convertirse en entidades caóticas, lo que pone en riesgo su existencia.

Por otra parte es necesario también un liderazgo que se ocupe de enfrentar el cambio, para ello debe poner gran empeño en fijar una orientación dentro de la escuela, construyendo una visión de futuro y las estrategias necesarias para lograrla.   Por lo tanto estos líderes deben ser pensadores estratégicos con altos conocimientos que están dispuestos a correr riesgos.

El liderazgo pedagógico debe lograr alinear a la personas a la visión que se ha construido en la institución y lograr que se muevan juntas para lograrla. Esto requiere la capacidad para comunicar dicha visión, lo que será muy difícil si carece de credibilidad y confiabilidad. Por otra parte, el líder debe ser capaz de generar un comportamiento energético y motivador, que pueda superar los obstáculos inevitables que todo cambio plantea. Para lograr esta motivación es indispensable el coaching, el feedback, el modelamiento de roles y sobre todo, el reconocimiento de los éxitos de las personas que participan en la construcción de la visión. Cuanto mayor sea el cambio que se propone, más tendrán los líderes que motivar e inspirar a quienes colaboran, reflexionan y aprendan con ellos.

La investigación sobre el papel del director escolar en el cambio y la innovación es bastante reciente, y es importante señalar que algunos de los primeros trabajos no describían su rol en profundidad y en perspectiva aunque reconocían su importancia. No ha sido hasta hace poco que ha tomado mayor interés el estudio sobre los roles que juegan cargos directivos en procesos de innovación, con la intención de hacer evidente la importancia que tienen los buenos directores para el logro de cambios profundos dentro del ámbito escolar.

Fullan (2002) señala que es justamente la dirección ese peldaño intermedio en la relación entre el profesorado e individuos externos a la escuela, como serían los padres de familia y las autoridades educativas de las administraciones locales, estatales o nacionales.   Por lo que su lugar es clave para que los cambios y las reformas que vengan desde arriba se incorporen a la cultura escolar y se conviertan en innovación, y para motivar y propiciar espacios donde la innovación como actividad propia del centro sea posible y rinda frutos.

Sin embargo, hay que considerar que “durante la última década su tarea ha aumentado significativamente en complejidad, exigencia y confusión” (Fullan, 2002, p. 163), dejando poco tiempo a la dirección para que pueda dedicarse al acompañamiento pedagógico o la generación de espacios de intercambio, entre los diferentes actores educativos, que puedan dar lugar a propuestas innovadoras y, menos aún, para poder elaborar, supervisar y animar planes de acción que las hagan posibles.

Socialmente se espera mucho de la escuela. Principalmente se tienen altas expectativas sobre su mejora y actualización que le permitan lograr resultados de calidad. Así mismo, se espera que se convierta en una organización de aprendizaje. Para lo que el papel de los directivos resulta clave como eslabón entre los actores internos y externos del proceso educativo. Los estudios muestran que los directivos, por un lado, tienen una gran necesidad de autonomía que les permita trabajar en sus centros desde su contexto y soltarse un poco de las regulaciones externas de las autoridades educativas y, por el otro lado, una necesidad de apoyo, puesto que “si los directores eficaces motivan al profesorado en tiempos difíciles, ¿quién motivará a los directores?” (Fullan, 2002, p. 167). Si estas dos necesidades no son cubiertas, será muy difícil que puedan desempeñar una función eficaz que permita la innovación y el cambio curricular tan necesarios dentro de la escuela.

“La práctica totalidad de los estudios sobre eficacia escolar muestra que tanto el liderazgo primario como el secundario son factores clave” (Sammons en Fullan, 2002, p. 167). Por ello, buscar fortalecerlos y satisfacer las necesidades expresadas anteriormente, debería ser una meta explícita en cualquier plan de desarrollo educativo que pretenda realmente llegar a las bases y lograr cambios y transformaciones significativas en el sistema escolar.

Hay ciertas acciones que los directivos pueden aplicar en su función y que han probado ser parte del éxito en su desempeño. Por ejemplo, los estudios han demostrado la fortaleza de la dirección cuando trabajan de manera conjunta atendiendo tanto a los padres de familia como sus clientes, como en el desarrollo de las capacidades de los docentes (Fullan, 2002). Tomando en cuenta las necesidades de ambos grupos, es posible elaborar planeaciones y estrategias de innovación y mejora que resulten mucho más eficientes.

En los estudios que analiza Fullan, encuentra cuatro elementos claves de la acción de los directores eficaces: “una orientación incluyente y abierta, el aprendizaje de los estudiantes como eje institucional, una gestión eficaz y la combinación de presión y apoyo” (Fullan, 2002, p. 168). Las otras dos acciones que resultan elementales para el éxito son la continuidad y seguimiento. A mí parecer, estas son pistas muy importantes para la acción directiva, además que desenmascaran los errores más frecuentes cometidos por los directores, sobre todo, lo que tiene que ver con dar continuidad a los proyectos y centrarse en el aprendizaje de los estudiantes.

Propósito de la propuesta de intervención curricular

Establecer espacios de reflexión y construcción curricular colectiva en el Instituto de Ciencias, a través del reconocimiento de aquellos espacios que ya existen y la creación de nuevos, para elaborar en colectivo la propuesta curricular de centro y lograr asumir como una práctica institucional la reflexión curricular, que permita capitalizar el conocimiento que poseen los docentes y generar prácticas educativas que mejoren los aprendizajes integrales de los alumnos

Este propósito plantea la concreción de manera formal, del trabajo que realizan estos espacios y detectar cómo deben de funcionar e interrelacionarse, para lograr a través de ellos, la reflexión y construcción curricular colectiva de manera permanente. La detección del problema a resolver a través de la participación institucional en el Sistema de Calidad en la Gestión Escolar de la Federación Latinoamericana de Colegios Jesuitas (FLACSI), sin embargo, es importante ahora seguir motivando a la participación en el proyecto e incluir nuevos actores que resulten claves para que el trabajo no quede detenido o se vea dificultado. Esta propuesta tendrá que ser incluyente, participativa y creativa, para lograr incidir en la verdadera mejora educativa.

Así mismo, estos espacios de reflexión curricular deben convertirse en verdaderas comunidades de práctica (Wenger, 2001)[3] que permitan que la institución produzca conocimiento y lo integre a la “base del conocimiento organizacional” (Ortiz, 2009)[4]. Para ello es necesario trabajar desde la Gestión del Conocimiento con estos equipos, integrar nuevos actores, asegurando los tiempos para el trabajo y logrando que el conocimiento que se produzca pueda ser socializado e institucionalizado con miras al cambio y a la transformación organizacional. La propuesta es convertir estos espacios, en comunidades de práctica que aseguren la recuperación del conocimiento institucional ya existente y la creación de nuevo conocimiento para responder a las demandas de calidad planteadas desde el Sistema de Calidad en la Gestión Educativa de FLACSI, y al propio contexto institucional.

La gestión del conocimiento como motor para la participación de las comunidades en la mejora curricular

La gestión del conocimiento enfatiza tres aspectos principales para su óptimo funcionamiento: gestión del aprendizaje, gestión de la información y gestión de la colaboración. La adquisición de conocimiento organizacional debe estar siempre ligada a la experiencia cotidiana de los miembros de la organización, en un proceso continuo de aprendizaje y mejora, individual y colaborativa.

Si consideramos la organización que aprende como aquella que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí misma, estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organización. El desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución en la que trabajan. (Garín, 2003, p.40)

Bolívar (2000) menciona que, aunque todas las organizaciones son capaces de aprender, solo algunas desarrollan estructuras y estrategias que tienden a impulsar esos procesos. Esto implica que la organización que busca aprender necesita el compromiso de sus miembros en un proceso constante de construcción de aprendizaje, que se construya mediante el trabajo colaborativo.

Una organización que aprende es aquella que tiene una competencia nueva que la capacita para –aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y presente- procesar información, corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo o trasformador. (p.2)

Desde esta misma visión que parte de aprendizaje y colaboración, Wenger propone la comunidad de práctica como parte básica y fundamental en un proceso de gestión de conocimiento. Consiste en un grupo generado para conectar gente de distintas áreas que se relacionan par a par y comparten sus conocimientos sobre ciertos intereses, interactúan y aprenden en común, con el fin de hacer mejoras, propuestas, cambios o dar soluciones a prácticas que ya están instaladas institucionalmente. Este concepto significa hacer algo dentro de un contexto histórico y social que otorga una estructura y un significado a lo que hacemos y, en este sentido se vuelve una práctica social (Wenger, 1998).

Para que una comunidad de práctica tenga éxito hay que considerar un compromiso mutuo, un repertorio compartido, visión común y una empresa conjunta por parte de los integrantes, es decir una práctica o interés en común. La importancia de estos grupos como centro de la gestión del conocimiento radica en el logro de un trabajo en conjunto que puede socializarse en la organización desde la organización misma. Las prácticas del mismo grupo generan aprendizaje y son experiencias compartidas que llevan a negociar y construir, entre todos los miembros nuevo conocimiento (Wenger, 2015).

Las comunidades de práctica son grupos auto-organizados que se integran para la colaboración, ya que comparten intereses y deseos comunes (Wenger, 2001). Están movidas por un interés común, los individuos que las conforman comparten una misma práctica profesional en la que detectan un problema, necesidad o espacio de mejora e innovación y deciden intervenir para generar nuevo conocimiento que contribuya a la práctica que desempeñan. Quienes las integran comparten una visión, se sienten comprometidos con esta y poseen un repertorio compartido que les da cierta pericia en el asunto que los reúne.

Las culturas de colaboración transforman el aprendizaje individual en compartido que es difundido por toda la organización al poner foco en estructuras que ayudan a construir relaciones y a diseñar tareas de forma que aumenten las oportunidades y la capacidad de aprender (Hargreaves, 1998).

“Las comunidades de aprendizaje (CA) son contextos en los que los individuos aprenden gracias a su participación e implicación, en colaboración con otros, en procesos genuinos de investigación y reflexión colectiva” (Onrubia en Matos, 2013 p.1). En estas, se comparte conocimiento y experiencias con la intención resolver un problema o realizar una tarea que atañe a quienes participan en ellas.   Tienen la intención de generar la colaboración entre sus participantes para que a través de ella se dé el aprendizaje.

Entre las diferencias que podemos encontrar en ambas comunidades están que la comunidad de práctica durará mientras dure el interés de sus miembros, mientras que la de aprendizaje finalizará cuando se haya aprendido el nuevo conocimiento u objeto de aprendizaje. Las comunidades de práctica diseñan la intervención, crean conocimiento; las comunidades de aprendizaje adquieren ese conocimiento para utilizarlo en su contexto.   La comunidad de práctica es la que rescata el conocimiento de la comunidad y la comunidad de aprendizaje es la que aplica este conocimiento. En ambas comunidades es frecuente la existencia de un moderador o dinamizador que impulse el trabajo.

Para Etiene Wenger las comunidades de práctica son comunidades de aprendizaje, puesto que dentro de ellas el aprendizaje es un componente cualitativo. Se construye conocimiento cuando se aprende individualmente y grupalmente, cuando se adquiere información de adentro y de afuera de la organización cuando se hacen declaraciones de conocimiento y cuando se validan, es decir cuando se produce conocimiento (Wenger, 2001).

Si cada uno de los actores educativos entiende el sentido del cambio, lo que se espera de su participación, comparte la visión del mismo y se siente preparado (no amenazado) para enfrentar los retos que un cambio implica, es decir, se siente parte de una comunidad de práctica, será mucho más posible que se logre una transformación y una verdadera mejora. Hay que tener en cuenta que las resistencias al cambio están muchas veces relacionadas justamente con la falta de una comprensión clara de parte de los actores de su sentido y justificación.

Para lograr esto, la innovación debe ser gestionada y los gestores de la misma, deben primero que nada, comprender la cultura de la organización y valorar a los profesores que serán los actores principales del cambio innovador. Esto implica brindarles el tiempo para capacitarse, reflexionar en conjunto y aprender unos de otros. Implica también respetar sus miedos y resistencias, escucharlas y encauzarlas, de manera que el cambio sea asimilado como un proceso de mejora y no como una amenaza a su trabajo.

Conclusión

La elaboración de un PCC supone procesos bastante complejos que implican a los diferentes actores educativos del centro, por lo cual, hay que planificarlo poniendo especial interés en la actuación de agentes dinamizadores que no solo puedan organizar el trabajo, sino lograr que se construya una intersubjetividad entre los diferentes participantes que les permita generar una visión compartida e impulsarlos a trabajar por un objetivo común. Es, además, importante, y quizás antes que todo lo demás, que el centro vea la necesidad de su construcción.

El término de esta propuesta de innovación está planeado para agosto del 2017, sin embargo los elementos de gestión de curricular y directiva presentados en este documento pueden ser utilizados para facilitar el proceso y analizar los avances y tropiezos que se han tenido en su construcción. Así mismo, ayudan a valorar si la intervención ha provocado realmente un proceso de innovación y si éste se ha instaurado dentro de la vida institucional como una práctica de mejora. Si es así, pasaría de ser una innovación a convertirse en una transformación, que plantea nuevas maneras de gestionar el currículo dentro de la institución.

A través de este trabajo se ha presentado la importancia del papel que juegan los diferentes actores del proceso, desde el liderazgo pedagógico y distribuido que tiene que asumir el director, hasta la participación activa de los docentes por medio de su integración en comunidades de práctica y aprendizaje. Compartir una visión clara y un compromiso muto que inspire a la institución a transformarse y comprometerse con procesos de innovación, sobretodo en el ámbito pedagógico curricular, pueda abrir las puertas para una escuela nueva que responda mejor a las necesidades que la sociedad actual le plantea.

Referencias

Antúnez, S. (2012). Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. El qué, el cuándo

            y el cómo de los intrumentos de la planificación didáctica. Barcelona, España:

            Graó.

Casanova, M. A. (2009). Diseño curricular e innovación educativa (2nda. edición ed.).

            Madrid, España: LA MURALLA, S.A.

Casanova, M. A. (2012). El diseño curricular como factor de calidad educativa. Revista

            Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en la educación , 10 (4).

Fullan, M. (2002). Planificar, implementar y asumir el cambio. En M. Fullan, Los nuevos

            significados del cambio en la educación. (pág. 121 a 137). Barcelona: Octaedro.

Gómez, L. (2009). La gestión colaborativa de la innovación en Educación Básica. En M. E.

(Coordinadora), La gestión de la innovación en el marco de las reformas

educativas (pág. 12 a 40). México: ITESO, UdeG, SEJ, UPN.

Ortiz, S. y. (2009). GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO DE SEGUNDA GENERACIÓN:.

Torres S, J. (2012). La finalidad de los contenidos escolares. Intervenciones curriculares

            inadecuadas. En J. T. S., La justicia curricular. El cabayo de Troya de la cultura

            escolar. Madrid, España: Morata.

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad.

            España: Paidós.

[1] A lo que usualmente se le ha llamado como “currículum oculto” y que es aquello que no está reflejado en los planes y programas, pero que la escuela enseña a través de actividades extra aula y formas de relación y organización del centro.

[2] Reconocer esto último nos acerca a plantear los proyectos de construcción curricular desde una perspectiva de la gestión del conocimiento, donde partiendo del conocimiento tácito de los docentes y los diferentes actores del proceso educativo, se inicia un proceso de producción de nuevo conocimiento, que si se integra a la organización, resultará en aprendizajes que permitirán la innovación, mejora o la solución de problemas detectados.

[3] Las comunidades de práctica según Wenger, son grupos auto-organizados que se integran para la colaboración, ya que comparten intereses y deseos comunes. Se dice que son auto-organizados porque tienen la característica de que su formación es voluntaria y son la unidad más fuerte para fomentar la creación de conocimiento. La práctica de estas comunidades tiene tres características fundamentales: compromiso mutuo, empresa conjunta y repertorio compartido (Wenger, 2001)

[4] Para Firestone y McElroy la Base del Conocimiento Organizacional Distribuida (Distributed Organizacional Knowledge Base) es un elemento importante del Ciclo de Vida del Conocimiento. Está conformada por individuos o grupos que poseen conocimientos en sus mentes y por artefactos, que contienen conocimiento, dentro de procesos y estrategias, políticas y procedimientos, modelos organizacionales, sistemas de información, productos y servicios (Ortiz, 2009, pág. 18).

Por María del Carmen  Liévanos Álvarez y Cecilia Martel Vázquez

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Reflexión de la función directiva en la gestión curricular

Reflexión de la función directiva en la gestión curricular

En el presente trabajo se aborda algunos aspectos sustantivos que ayuden a la implementación del plan de intervención de la dimensión pedagógica curricular del Centro Educativo Oblatos (CEO), definido en la segunda fase del curso. Se toman en cuenta elementos operativos a considerarse de otras dimensiones, así como ciertos puntos importantes para sostener las condiciones de mejora. Todo ello, partiendo de la mirada de la función directiva desde la cual se operan las propuestas de intervención y de mejora para la organización como parte de la gestión curricular.

Como punto de partida, se expresa el concepto de gestión curricular, según la doctora Fancy Castro: “La gestión curricular se comprende como parte de la gestión educativa, implica construir saberes teóricos y prácticos en relación con la organización, con los aspectos administrativos, con los actores que forman parte de la institución y con el currículum escolar”. (Castro, 2005, pp.13). En este tipo de gestión, se tiene como desafío dinamizar los procesos y la participación de los actores que intervienen en la acción educativa.

En el Centro Educativo Oblatos se observa que, para desarrollar la dimensión pedagógica buscando un mejor funcionamiento de la organización en su conjunto, es necesario atender y fortalecer la formación del equipo ampliado. Reconociendo que el personal educativo que conforma la organización es de quien depende el desarrollo de dicha dimensión, habrá que encontrar formas de que el quehacer cotidiano así como la intervención educativa, sean más coherentes, con relevancia y pertinencia en el contexto que se desarrollan.

La formación al equipo ampliado se reconoce prioritaria, por tanto, en el plan de intervención se busca implementar dos estrategias que incidan en la mejora de la dimensión pedagógica curricular. La primera estrategia se define como el fortalecimiento de las habilidades educativas de los miembros del equipo por medio de una formación sistemática integral. La segunda se expresa como el desarrollo del compromiso de aprender promoviendo espacios reflexivos y de aprendizaje compartido como equipo. Esta última tiene como objetivo: reflexionar la práctica educativa al sistematizarla para convertirse en una organización que aprenda.

Todo esto contribuye a un mejor desarrollo de la dimensión pedagógica, ya que al fortalecer las competencias y los aprendizajes de los miembros del equipo que da vida a la organización educativa, se verá beneficiada y enriquecida en su misión.

Ahora bien, se reconoce que la dimensión pedagógica en la organización no se manifiesta aislada, sino que se encuentra fuertemente entrelazada con otras dimensiones, la organizativa y administrativa en concreto. Por lo que se toman en consideración elementos operativos de dichas dimensiones para el logro y desarrollo de las estrategias mencionadas.

Dimensión organizativa:     Clima de confianza

            Para poder fortalecer la dimensión pedagógica curricular de la organización, a través del plan de formación integral, así como de la sistematización de experiencias, se ve necesario contar con un ambiente favorable dentro de la organización, un clima de confianza que contribuya en este proceso.

Crear un clima positivo, “supone la existencia de la comuni­cación, la cooperación, el intercambio, la inte­gración y el establecimiento de valores, como el respeto, la tolerancia y la confianza entre los miembros de la comunidad educativa” (SEP, 2010, pp.22).

Puesto que, tanto la formación de los miembros del equipo como la sistematización de prácticas, se conciben como procesos abiertos en donde los integrantes se relacionan y contribuyen entre sí para el desarrollo de los mismos, un ambiente propicio es necesario para la consecución de los objetivos. Por tanto, un clima de respeto, tolerancia y confianza, en el que cada persona pueda expresar con libertad sus inquietudes, dudas y propuestas, ayuda a que el aprendizaje sea posible y se potencie a partir de una comunicación abierta. De esta forma, cuando el elemento de la colaboración sea requerido se experimentará de manera más natural.

Dentro del plan de formación se contemplan dos eventos formativos anuales, – uno al semestre- que incluyen al equipo ampliado, es decir, que los colaboradores y voluntarios también forman parte. Por ello, se confirma que un clima de confianza es una condición requerida para que el intercambio se viva en apertura y propicie un enriquecimiento conjunto de todas las partes. Finalmente, con esto se pretende lograr una mayor integración de la comunidad educativa, a la vez de una convivencia positiva y una relación mutua que estreche y fortalezca los lazos entre los integrantes, con miras a promover un mejor desempeño en el trabajo colectivo de la organización.

Dimensión Administrativa:            Optimización de recursos

Para lograr la puesta en práctica del plan de formación integral se contempla la elaboración de un presupuesto que dé pauta al uso efectivo de recursos, de manera que la inversión considerada sea la que esté enmarcada dentro de las posibilidades económicas de la organización. Por ello, es importante planificar los recursos materiales para lograr los espacios formativos que se requieran. Así, en el plan de intervención, una de las actividades implica diálogo con la administradora.

Además, desde la dimensión administrativa incluye una visión de conjunto que integre los tiempos de las distintas actividades y eventos a desarrollarse a la par de la formación de los miembros del equipo, de suerte que cada situación tenga su tiempo y lugar, revisando los compromisos adquiridos, las reuniones de equipo y otros espacios programados en el calendario organizacional, evitando así contratiempos o empalme de actividades, o aún peor, que el espacio destinado a la formación sea en detrimento del proceso formativo de los participantes del centro. De esta forma, los distintos elementos han de confluir y armonizarse de manera orgánica para que se logren los objetivos planteados de la mejor manera.

A su vez, es importante considerar algunas condiciones para sostener la mejora dentro de la organización educativa, como lo son: la planificación, la coordinación, el liderazgo, la participación, la  formación permanente, y la reflexión compartida. Todas ellas son necesarias para un buen funcionamiento al momento de la intervención del plan de mejora, ya que actúan como los engranes de una maquinaria, que sería el conjunto de la organización.

Por la naturaleza de las estrategias planteadas, si bien, cada una de las condiciones es indispensable, la preocupación se centra en reconocer las implicaciones de la formación permanente y la reflexión compartida.

Acerca de la formación permanente en la organización, se identifica que existe un interés y esfuerzo para que cada uno de los miembros del equipo cuente con una formación adecuada que le permita un mejor desarrollo de su tarea educadora.

Estos espacios de formación van desde ámbitos formales, como el estudio de la maestría en el caso de la directora, o la búsqueda de acceder al nivel preparatoria a través del examen Ceneval, como es la meta de la asistente administrativa. A la vez, también se asiste y participa en distintos cursos y talleres de distinta índole con miras a que se fortalezca su labor educativa.

En este aspecto, se reconoce un reto el hecho de la diversidad de perfiles al interior del equipo, así como del nivel de escolaridad, que va desde un bachillerato técnico o no contar con la preparatoria terminada hasta el nivel de maestría. Sin embargo, se busca que cada uno tenga un espacio y formación adecuada a su nivel.

Como CEO se cuenta con diversas oportunidades de formación gracias a la vinculación que se tiene con distintas organizaciones, ya de la misma red a la que pertenece y forma parte (Sociedad del Sagrado Corazón), a la vez que con otras instituciones que pueden facilitar una formación adecuada a la que se requiere.

Con todo, un punto importante que se intenciona, son los espacios de formación y reflexión compartida al interior del equipo. Para ello, de los temas que son parte de la misión, se eligen algunos documentos que puedan ayudar para compartir a través de la dinámica de seminario, enriqueciéndonos con los aportes que entre todos se construyen.

Además, se coincide con Castro, F. (2005) al tener en cuenta una visión de currículum no sólo centrado en el desarrollo del conocimiento y habilidades, sino también en el desarrollo, personal, social y actitudinal, asumiendo la necesidad de una formación integral que involucre diferentes aspectos. Por tanto, dentro del aspecto formativo del equipo se contempla incluso un espacio anual de retiro, abordando el ámbito de la espiritualidad.

Una práctica que se vive de manera continua y ha funcionado resultando de mucho provecho, con el deseo de seguirla ampliando y fortaleciendo, es el compartir de experiencias con otros centros educativos, en dos momentos anuales: en el encuentro educador a favor de la niñez (en octubre), y en el encuentro de experiencias de participación ciudadana (en abril). En ambos, hay compartir de la praxis, retroalimentación e intercambio que ayudan a la mejora continua del caminar de los proyectos. En dichos encuentros participan instituciones diversas, tanto colegios como organizaciones de educación no formal.

Igualmente, se busca fortalecer un mayor intercambio con las otras dos organizaciones de Educación Popular que forman parte de dicha red, siendo instituciones hermanas (Comunidad Crece e Iyolosiwa), ya que son muy afines a la misión y filosofía con la que el CEO opera, además del contexto en el cual realiza su labor educativa, especialmente con Comunidad Crece, ubicada en la zona de Zapopan sur.

Queda como reto al interior del equipo, compartir más la práctica educativa cotidiana, tanto frente a grupo, como a nivel de planeación. Ya sea para retroalimentarla buscando la mejora, o para compartirla haciéndolo a manera de modelo y motivación, si está logrando los objetivos propuestos.

Sobre todo en el caso de la segunda estrategia, que tiene que ver con la reflexión compartida de la práctica educativa, siguiendo a Malpica, F. (2009), se considera importante partir de una visión compartida y comprensión común de lo que implica y significa una buena práctica educativa en nuestra institución, reconocer qué elementos y criterios están presentes, tomados de la reflexión colegiada, así, llegar a un concepto común de la calidad pedagógica, a través de una descripción compartida que sea clara y específica. Esta necesidad de favorecer los procesos de construcción y negociación de significados en el marco de la participación colectiva de los educadores como una función importante en su rol educativo, también es señalada por Castro, F. (2005)

Como ya lo mencionaba Senge, (1990, en Aguerrondo, I., 1996), para lograr ser un centro educativo organizado flexiblemente, con capacidad de transformación permanente, implica apertura en distintos aspectos, entre ellos se requiere la creación de espacios de interacción, de intercambio y reflexión conjunta, que deben estar diseñados como parte del modelo institucional.

Es decir, implica hacer el tiempo y espacio concreto para revisar los significados de esas buenas prácticas bajo el tenor de la misión institucional, creando una base o fundamentos que sirvan de guía para el equipo ampliado que pueda sumarse en colectivo para seguir intencionando la buena práctica de aprendizaje.

Además, esto fortalecerá la creación o conformación de una comunidad, en base a una identidad en la que todos se sientan parte, pues se va poniendo en común el aprendizaje compartido a partir de la práctica, como lo considera Etienne Wenger en su teoría social del aprendizaje.

Así, se ve como reto el que cada persona pueda compartir su dominio o área de fortaleza en la que pueda aportar al conjunto con un sentido y visión de horizontalidad, sin que existan jerarquías de puesto o escolaridad, si no que se pueda validar el conocimiento entre todos, desde una lógica de diálogo de saberes para el enriquecimiento en comunidad.

Resulta un desafío generar las condiciones adecuadas para producir verdadera reflexión sobre la acción de la institución a través de la participación de sus miembros, en particular de los educadores, pues “la respuesta sociocultural y pedagógica que debe dar el currículo no se puede concebir sin la construcción colectiva de una comunidad” (Castro, F., 2005, pp.18). En el CEO, como centro de Educación Popular se tiene una apuesta clara por el enfoque socio crítico, en donde el currículo pueda ser visto desde un interés emancipador. Habermas (1989, en Castro, F., 2005) identifica la emancipación con la autonomía y la responsabilidad, menciona que la emancipación sólo es posible en el acto de autorreflexión.

Estos desafíos, así como las propuestas, los acuerdos, las mejoras, que busquen ser implementadas, necesitan de un rol directivo en la gestión curricular que cumpla con sus funciones de asesoramiento, de orientación, de seguimiento, de supervisión, para que el centro educativo asegure los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En el caso de CEO, se requiere una acción coordinada y fortalecida del equipo directivo junto con las responsables de programa, para que a su vez, ellas impulsen y den seguimiento a la práctica educativa de los educadores frente a grupo.

La función directiva, en estos términos, además del liderazgo que se ejerce, puede nombrarse como acompañamiento, reconociéndolo como una actuación clave durante el proceso completo que la gestión curricular implica. Se entiende por acompañamiento:

“Un medio o recurso pedagógico idóneo para apoyar la formación de las personas, en cualquiera de las áreas o dimensiones como en los diferentes niveles de estudio, que puede desarrollarse en grupos o en la relación individual en procesos de enseñanza-aprendizaje recíprocos y de ayuda mutua.” (Jacobo, G., 2011).

Se reconoce que el acompañamiento es una función amplia que abarca hacer camino junto al otro, teniendo como prioridad el aspecto formativo del proceso. Por su parte, el seguimiento, conlleva las tareas del monitoreo y supervisión.

En el desempeño del equipo directivo del CEO, la función de seguimiento se encuentra diferenciada, ya que el monitoreo más continuo y sistemático, lo lleva a cabo quien cumple el rol de subdirector, quien va identificando a través de diversos instrumentos las formas en las que se implementa la acción educativa. En tanto que, la supervisión del proceso lo desarrolla la directora, en donde se hace una valoración más amplia o general, con su respectiva retroalimentación. De esta manera, se propone clarificar los diferentes términos, para dar impulso y fortalecer la evaluación de la labor pedagógica del centro.

Finalmente, el equipo directivo asumiendo su papel en la gestión curricular, ha de promover el logro de las tareas que se desprendan de dicha gestión incluyendo la participación activa de la comunidad educativa, con responsabilidad social, buscando generar aprendizajes significativos. Además, ha de tomar en cuenta los diferentes elementos de todas las dimensiones, más aún, debe mirar a la organización educativa en su conjunto y contextualizada para que reconociendo la diversidad de factores, pueda no sólo tratar de implementar, sino sostener la mejora en la institución.

                        REFERENCIAS:

Aguerrondo, Inés (1996). “La escuela como organización inteligente”. Argentina: Troquel.

Castro Rubilar, Fancy, (2005). “Gestión curricular: una nueva mirada sobre el currículum y la institución educativa”. Horizontes educacionales, núm.10, pp.13-25. Universidad del Bío Bío, Chilán, Chile.

Jacobo G., Héctor Manuel y equipo. “El acompañamiento sistémico”. Tomado de: http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho310.pdf / fecha: 04/03/2011

Malpica, Fernando (2009). “La gestión de la calidad pedagógica a través de comunidades de mejora sobre la práctica educativa.” Revista No.179, (Febrero). Aula de innovación educativa.

SEP, (2010).  Módulo III. “Estándares de Gestión para la Educación Básica”. Programa de Escuelas de Calidad. México.

Wenger Etienne. “Introducción a las comunidades de práctica: teoría y aplicaciones”. (42 min):https://www.youtube.com/watch?v=e2mt4ClU1Zw  (Consultado 13 de mayo, 2016).

MARICRUZ TRIGUEROS MANZO

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Reflexión de gestión curricular

“La gestión curricular se comprende como parte del marco de la gestión educativa, implica construir saberes teóricos y prácticos en relación con la organización del establecimiento escolar, con los aspectos administrativos, con los actores que forman parte de la institución y por supuesto con el currículum escolar”. (Castro, 2005)

 

El siguiente documento trata de reflexionar acerca de los aprendizajes de ocho semanas en la asignatura de Gestión curricular de la MGDIE[1], 2016.

Para iniciar es fundamental enunciar lo que se puede entender por currículum: “todo aquello que transpira en la planificación, la enseñanza y el aprendizaje de una institución educativa” (Angulo Rasco, 1994, pág. 2) cita a Tyler (1923, pág. 29) y cuando se habla de gestión curricular; se habla del conjunto de operaciones que se realizan para dirigir y administrar los aprendizajes en la escuela y la correspondiente responsabilidad social; es decir que la gestión de los aprendizajes que se desarrollan en la institución escolar involucra a todos los participantes: estudiantes, docentes, directivos, principalmente.

Un término también importante que también se hablo es la gestión pedagógica, diferentes lecturas dicen que es una disciplina de desarrollo reciente y que está en un proceso de construcción. Rodríguez (2009:62) cita a Batista, quien dice que: “la gestión pedagógica es el quehacer coordinado de acciones y de recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su práctica al cumplimiento de los propósitos educativos”.

La dimensión pedagógica curricular se puede identificar en los Posgrados del Programa Nacional de Posgrados de Calidad del ITESO, específicamente de dos Departamentos: DESI[2] y DHDU[3], los cuales tienen 6 programas en el padrón PNPC[4], que fomenta la mejora continua y el aseguramiento de la calidad del posgrado nacional, para incrementar las capacidades científicas, humanísticas, tecnológicas y de innovación del país, que incorporen la generación y aplicación del conocimiento como un recurso para el desarrollo de la sociedad y la atención a sus necesidades, contribuyendo así a consolidar el crecimiento dinámico y un desarrollo más equitativo y sustentable del país. (CONACYT, 2014)

El reconocimiento PNPC denota en su mayoría; la importancia del fomento al perfeccionamiento pedagógico, planeación pedagógica compartida, centralidad del aprendizaje, compromiso del aprendizaje y equidad en las oportunidades de aprendizaje; estándares de la gestión para la educación.

Estos 6 posgrados tienen en común el apoyo de la Asistente Académica; quien tiene como actividad principal la gestión con CONACYT, funge también como asesora educativa y en otras ocasiones como secretaria, todo esto centrado en la atención al estudiante.

A continuación se anuncian algunas dificultades que se han percibido:

  • Los Coordinadores de dichos programas difícilmente pueden conversar entre ellos y con la Asistente Académica acerca de temas como: la planeación, estrategias de mejora y logros.
  • Ausencia de evaluación formal hacia la AA[5] de parte de los Coordinadores.
  • Las instancias de la organización tienen dificultades para conocer, planear, dar seguimiento, monitorear, sistematizar e implementar procesos relacionados con Posgrados y CONACYT.
  • Difícilmente los Coordinadores pueden estar disponibles para atender al estudiante debido a su gran carga de actividades.
  • En la gran mayoría de los Coordinadores se percibe un clima de confianza hacia la AA, sin embargo no se estimula la comunicación continua, el aprendizaje y la participación activa dentro del programa.
  • Diversidad de actividades delegadas a la Asistente Académica.

Todas estas características hablan del tipo del ámbito pedagógico- curricular que se lleva a cabo en la gestión escolar de la organización. Necesario mencionar que por gestión escolar se entiende que es: “El ámbito de la cultura organizacional, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisión y los actores y factores que están relacionados con la ‘forma’ peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica” (SEP, 2009)

El rol directivo en la gestión escolar según (Castro, 2005, pág. 20) se vincula con ser un “provocador” de rupturas y un “contructor” de algunas certezas que puedan volver a ponerse en cuestión en otro momento. Se requieren de las funciones de asesoramiento, de orientación, de seguimiento, de supervisión, para que la escuela asegure una propuesta intencional de enseñanza y de aprendizaje. En consecuencia, un currículum “funcionando” es un punto de partida sobre el cual puede, y debe, operar el director cuando desea sostener ciertos principios en torno a la enseñanza y el aprendizaje de tareas y disciplinas en su escuela.

Después de revisar todo lo que conlleva la gestión escolar, puede definir que un buen Directivo debe tener ciertas características, aptitudes y actitudes para gestionar la dimensión pedagógica en su organización, creando alternativas de actuación que faciliten el desarrollo de la misma en todos los participantes:

  • Crear acompañamiento y monitoreo con los diferentes integrantes de la comunidad escolar: propiciar condiciones para implementar acompañamiento de labores con las siguientes características: abierta al dialogo, clara en indicaciones de lo que se espera, delegación de responsabilidad compartida, participación activa, confianza, entre otros.
  • Propiciar comunidad de aprendizaje: donde todos los integrantes de la escuela participen activamente y que aprendan en común, acumulando aprendizaje colectivo que aporte a la mejora continua del centro.
  • Liderazgo compartido por toda la comunidad escolar.
  • Propiciar condiciones para la mejora continua.

Todo esto se puede englobar en un plan estratégico pedagógico para crear y/o fortalecer la comunidad de aprendizaje, una comunidad de mejora que como dice Malpica (2009) que implique que todos trabajen tomando como base una práctica pedagógica común y fundamentada para la mejora de la gestión pedagógica, trabajando en especial aspectos de la gestión de la calidad del centro.

Malpica (2009) cita a Wagner y Kegan (2006, p.27) quienes hablan de componentes que permiten fortalecer la práctica educativa y centrar el trabajo en dichas comunidades:

  • Generar urgencia para el cambio, dar datos cualitativos y cuantitativos para identificar el estado deseado y el actual.
  • Generar una visión compartida de los resultados, consenso de todas las partes con definición clara del desempeño y la evaluación del trabajo.
  • Generar una visión compartida de lo que es “una buena práctica educativa”, definir un lenguaje y criterios comunes.
  • Generar reuniones enfocadas en la práctica, diseñar y mantener reuniones periódicas para discutir lo que sería una buena práctica y plantear acciones de mejora continua.

Estos planteamientos dan partida para la formulación de la ruta de mejora de la gestión escolar, curricular y pedagógica respecto a mi función en los Posgrados PNPC.

  • Crear comunidad de aprendizaje y de mejora con las instancias y los Coordinadores: presentar resultados y estados actuales estadísticos, para generar interés por conocimientos significativos, involucrar y poder propiciar trabajo colaborativo.
  • Dar prioridad a la función de la enseñanza a los funcionarios de las instancias acerca de CONACYT, para así propiciar el interés y concientizar la necesidad de sistematizar procesos, sobre todo manejar elementos de la identidad de la institución para poder crear conocimiento con significado.
  • Implementar un sistema de monitoreo, supervisión, acompañamiento y evaluación con las instancias, Coordinadores y la Asistente Académica.

Malpica (2009) dice que si queremos sistemas de calidad que respondan a necesidades, es necesario generar espacios para el trabajo en comunidad, compartir prácticas, registrar y profesionalizar al equipo como órgano colegiado.

Al generar este proceso sistemático de gestión curricular, implica lo siguiente:

  1. Crear un órgano colegiado con todos los implicados.
  2. Articular e implementar una planificación estratégica que sea compartida y apoyada por los participantes.
  3. Seleccionar información relevante que genere un sistema de comunicación fluido y eficaz
  4. Organizar las actividades y procesos de Posgrados PNPC con objetivos y metas claras.
  5. Supervisar aprendizajes significativos de todos los implicados.
  6. Diseñar, coordinar, implementar y evaluar procesos, los cuales articulen eficientemente los recursos humanos y materiales para transformar y mejorar la práctica pedagógica.
  7. Coordinar, implementar, evaluar y optimizar el proceso de evaluación de desempeño de todas las partes.
  8. Planear e implementar sistemas y procedimientos tendientes a mejorar el desempeño y los procesos de aprendizaje.

Todas estas acciones incidirán en el aprendizaje de los participantes, ya que aprenderán a realizar sus actividades de una manera organizada y significativa que se verá reflejado en la institución con la mejora continua en todos los aspectos.

El desafío es avanzar en la calidad de los servicios educativos y transformar nuestras prácticas de autogestión intencionadas y sistemáticas para aprovechar recursos valiosos en la comunidad de aprendizaje y la dirección escolar asumir la responsabilidad de la conducción de la organización ante estos grandes retos que la sociedad actual plantea, todo para el logro de objetivos del currículum propuesto.

Finalmente puedo concluir que la gestión curricular es de suma importancia en cualquier institución educativa, ya que hablamos de su capacidad de organizar y poner en marcha su proyecto pedagógico, por lo tanto es necesario plantearse: ¿Qué se debe enseñar?, ¿Qué deben aprender todos sus miembros: estudiantes, profesores, administrativos y directivos?, ¿Qué institución desean formar?, ¿Qué individuo quieren formar?, ¿Qué prácticas son exitosas que sean convenientes incorporales de manera sistemática a la cultura institucional?, entre los más importantes cuestionamientos ya que en sus manos está la formación del futuro de este país.

Adriana Reyes

Referencias

Angulo Rasco, J. F. (1994). ¿A qué llamamos curriculum? En J. F. Angulo Rasco, & N. Blanco, Teoría y desarrollo del curriculum (págs. 17-29). Malaga: Aljibe.

Castro, F. (2005). Gestión curricular: una nueva mirada sobre el currículum y la institución educativa. Horizontes Educacionales, 13.

CONACYT. (2014). Programa Nacional de Posgrados de Calidad: CONACYT . Obtenido de Consejo Nacional de la Ciencia y la Tecnología : http://www.conacyt.mx/index.php/becas-y-posgrados/programa-nacional-de-posgrados-de-calidad

Malpica, F. (2009). La gestión de la calidad pedagógica a través de comunidades de mejora sobre la práctica educativa. Aula de Innovación Educativa, 71-73.

Mansilla, J., Tapia, C., & Becerra, S. (2012). Elementos obstaculizadores de la gestión pedagógica en liceos situados en contextos vulnerables. La Revista Venezolana de Educación, 127-136.

SEP. (2009). Programa Escuelas de calidad: SEP. Obtenido de SEP: http://www2.sepdf.gob.mx/programa_escuela_calidad/Materialesdeconsulta/MGEE.pdf

[1] Maestría en Gestión Directiva de Instituciones Educativas

[2] Departamento de Electrónica, Sistemas e Informática.

[3] Departamentos de Hábitat y Desarrollo Urbano.

[4] Programa Nacional de Posgrados de Calidad

[5] Asistente Académica de Posgrados PNPC

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Reflexión de mi función directiva en la gestión curricular

Hablar sobre la función directiva en la institución educativa se podría definir como la manera de llevar, liderar o conducir a tu equipo de trabajo hacia los objetivos planteados en la institución. Esto, utilizando las herramientas a tu alcance y potenciando las aptitudes y conocimientos de las personas involucradas, siempre con coherencia, apoyo y reconocimiento. Así también, es reconocer la importancia del trabajo individual como parte fundamental en el trabajo colaborativo donde todos se sientan parte del proyecto educativo. Sin duda, se puede fortalecer esta concepción retomando el liderazgo, Maureira (2006) como un factor clave para cumplir la misión de la organización, influir en los actores y otorgar las herramientas para solucionar problemas suscitados en la institución.

El directivo dentro de la institución educativa debe gestionar una mejor práctica de la dimensión pedagógica curricular, para ello se define este concepto que retoma Mansilla (2012:129) de Zabalza (1999) como “el conjunto de procedimientos que los docentes realizan para llevar el currículo desde la objetivación (currículo prescrito) pasando por el moldeamiento y adaptación del mismo a la realidad educativa a través de un proceso de diversificación curricular”. Es por ello que el directivo debe establecer procesos dentro de la gestión curricular que permitan el logro de los objetivos de la institución, tomando como punto de partida el currículum que define a la misma.

De esta manera se puede establecer un programa de capacitación formal a los becarios de la Unidad de Intercambio Académico (UIA), que les permita adquirir las habilidades y orienten a los estudiantes en el proceso del trámite del intercambio. Asimismo, consolidar la formación integral del becario reconociendo su figura e importancia en la constitución de la UIA. Con esta intención es importante desarrollar un sistema de acompañamiento para cumplir con los objetivos por parte del director para lograr una gestión pedagógica curricular exitosa, monitorear y supervisar una tarea. Por ende, se identifican algunos estándares de gestión, así como componentes y mecanismos dentro del proceso de acompañamiento que establecen condiciones que sostienen la mejora.

Dentro de los estándares de gestión en las diversas dimensiones se recuperan algunos elementos que atañan al plan de intervención que se pretende aplicar en la Unidad de Intercambio Académico. En lo que concierne a la dimensión organizativa podemos retomar el clima de confianza dado que se requiere cooperación y la integración de un equipo que capacite a los becarios y se establezca confianza en el proceso. Así también, el liderazgo efectivo es importante dentro de la dimensión organizativa en virtud de que es imperante generar acuerdos entre quienes llevan a cabo el trabajo colaborativo en el proceso de capacitación. Otro elemento a considerar dentro de la misma dimensión es la comunicación del desempeño. Se busca a través de este estándar comunicar sobre la efectividad de las acciones y decisiones sobre el nivel de aprendizaje obtenido en la capacitación de los becarios dentro de la comunidad participativa y compartir las experiencias.

Una vez identificados estos elementos por parte del director, se reconoce la necesidad de llevar a cabo el acompañamiento que de acuerdo con García (2012:11) es asumir “(…) un compromiso con la lógica del cambio personal, institucional y del contexto”. Este acompañamiento en la capacitación formal a los becarios se puede apoyar a través de la intencionalidad y la reciprocidad en donde se implica a la persona en la experiencia de aprendizaje.

Otro componente que facilitaría el proceso de la capacitación sería la mediación del acto de compartir donde se alienta la ayuda mutua, desarrollar empatía por los sentimientos del otro, así como pensar como el otro podría resolver la tarea. Esto propiciaría una mejor práctica de una comunidad de aprendizaje donde existe involucramiento como equipo hacia un fin común. Dentro de los mecanismos que se identifican como una condición para mantener la mejora es el cuestionamiento del proceso ayudando a enfocar la atención en sus propios procesos de pensamiento. Esto les otorgaría a los becarios la libertad de explorar y desarrollar las habilidades que les permitan descubrir nuevas maneras de hacer las cosas y transformar su realidad.

El acompañamiento requiere de la formación de una comunidad de aprendizaje en donde se contemplen acciones de monitoreo y supervisión. Entiéndase la comunidad de aprendizaje como “una comunidad de personas que aprenden conjuntamente unas de otras (…)” (Flecha, 2011). Aunado a ello, debe existir una noción de identidad, compromiso y dominio por parte de los integrantes en esta comunidad. Es importante considerar que los proyectos de comunidades de mejora tienen más posibilidades de institucionalizarse (Malpica, 2009) y con ello la capacitación de los becarios tendrá un impacto al interior de la organización y podría formalizarse como constitutivo de la UIA.

Una vez que la comunidad de aprendizaje comienza a trabajar, se debe apoyar la práctica dentro de la dimensión pedagógica curricular con las herramientas de monitoreo y supervisión, los cuales reflejarán el logro de los objetivos del programa de capacitación formal en la UIA. El monitoreo aparece en el momento cuando el director asesora y reflexiona sobre cómo se está llevando a cabo este proceso de formación en los becarios y revisa los instrumentos que dan cuenta de los avances. Esta herramienta tiene una relación directa con el implicado, es seguir muy de cerca su desarrollo, necesidades o dificultades que se presentan en su camino de formación.

Una segunda herramienta que apoya el proceso de acompañamiento es la supervisión. Se podría decir que esta herramienta se puede utilizar una vez que el proceso de capacitación inicial termine (adquirir las habilidades y orientar a los estudiantes en el proceso del trámite del intercambio de manera eficaz) y comience la etapa de consolidación (reconocer la figura e importancia del becario en la constitución de la UIA). La supervisión permite recuperar los datos objetivos de lo que sucede a través de una valoración o análisis con mayor distancia del implicado. Con el apoyo de diversos instrumentos como estadísticas, entrevistas, informes, entre otros, podremos identificar si los objetivos de la estrategia de capacitación y consolidación se están logrando y en qué medida. De esta manera se incide en las actividades que conforman las líneas de acción y determinar si realmente están siendo significativas para el becario o replantear dichas actividades de acuerdo a las necesidades detectadas durante el proceso de capacitación.

Gestionar la dimensión pedagógica curricular desde la función del director implica conocer qué es lo que se espera en la institución y cuál es proyecto educativo a seguir. Posteriormente, se debe traducir y conectar con las prácticas que se llevan a cabo al interior del área de injerencia. De otra manera, las prácticas de enseñanza-aprendizaje quedan como esfuerzos aislados y sin sentido como apoyo al proyecto educativo. En consecuencia, no existe claridad sobre lo que se está trabajando y cuál es la importancia o significado de ello al interior de la institución.

Aunado a conocer el proyecto educativo y encontrar la manera de darle sentido al interior del equipo de trabajo, no se debe dejar de lado que se debe compartir con la comunidad educativa. Es importante mantener una vinculación con los demás actores (funcionarios, homólogos, padres de familia) que son protagonistas también en el proceso de aprendizaje al interior de la comunidad. Trabajar para mejorar la gestión al interior de la dimensión pedagógica curricular no excluye que debamos omitir ver lo que sucede en las dimensiones que constituyen lo demás ámbitos en la institución educativa. Lo anterior, nos proporcionará una visión integral sobre dónde estamos situados respecto al panorama general del proyecto y cómo nuestro trabajo impacta en nuestra área de gestión.

Referencias

“Comunidades de Aprendizaje: entrevista Ramón Flecha” (2011) Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Rs7_XSNKehA, [14 de mayo de 2016, 10:19 hrs.]

GARCÍA, R. D. (2012). Acompañamiento a la práctica pedagógica. Santo Domingo: Centro Cultural Poveda. Serie: Acompañamiento Pedagógico No. 1.

MALPICA, F. “La gestión pedagógica a través de comunidades de mejora sobre la práctica educativa”, Revista No.179. Aula de innovación educativa. Febrero, 2009.  consultado enhttp://es.escribd.com/doc/53547056/Gestión-de-la-Calidad-Educativa.

MANSILLA, S.J., Tapia, G.C., y Becerra, P.S. “Los elementos obstaculizadores de la Gestión Pedagógica en Liceos situados en contextos vulnerables”. Educere, vol. 16, núm. 53, enero-abril, 2012, pp.127-136. Disponible en http://www..redalyc.org/pdf/356/35623538013.pdf

MAUREIRA, O. (2006). “Dirección y eficacia escolar, una relación fundamental”. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(4e). Disponible en: http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art1.pdf

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Reflexión del curriculum

Pareciera asumirse que somos libres y que existe la amenaza de que la educación nos vaya a encadenar. Pero, de hecho nuestra libertas es limitada, con arregla a niveles tan próximos de lo absoluto como podamos concebirlos, los hombres son relativamente predecibles, limitados y creativos. Misión de la educación es convertirlos en más libres y más creativos. La educación refuerza la libertad del hombre introduciéndole en el conocimiento de su cultura como sistema.

Stenhouse (1987:124)

 

El siguiente documento trata de reflexionar acerca de las características que definen curriculum, las definiciones que le han otorgado autores a través de la historia y sus fuentes.

Angulo (1994) cita a Zais (1976) quien habla que el currículum ha sido usado ordinariamente de dos maneras: a) indicar un plan para el estudiante y b) identifica un campo de estudios. Desde que apareció este término en 1918 en el libro The Curriculum de Bobbitt, ha sido un desafío sistematizar el significado de esta palabra, ya que diversos autores le dan diferentes acepciones, con un enfoque hacia el contenido, otros hacia la planeación y otro más hacia la realidad interactiva.

Existen diversas definiciones, a continuación se mencionan algunas de ellas:

  • Es el plan o la planificación, por la cual se organizan los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. (Angulo, 1994, pág. 2) cita a (Gimeno y Pérez, 1983)
  • Se conceptualiza como un fenómeno digno de ser estudiado; como una región disciplinar que se nutre de la investigación de cualquiera de las vertientes en las que esté presente. (Angulo, 1994, pág. 2) cita a (Schubert, 1982)
  • Es todo aquello que transpira en la planificación, la enseñanza y el aprendizaje de una institución educativa (Angulo, 1994, pág. 2) cita a Tyler (1923, pág. 29)
  • Trasfondo en el que subyace tanto a las “actividades” de planificación como a los procesos de enseñanza-aprendizaje.(Angulo, 1994)
  • Comprende los propósitos que guía la acción así como la acción misma (Angulo, 1994, pág. 2)
  • Parte de una visión socio-política, el currículum es “piezas de argumentos, es decir estructuras retoricas en las que se inserta la definición para persuadirnos del valor de algo en particular en los acontecimientos educativos”. (Angulo, 1994, pág. 2) cita a Tañer y Tañer (1975)

Todas estas definiciones, ven al currículum desde diferentes perspectivas las cuales aluden a:

El contenido donde sólo lo importante es sólo lo producido, el aprendizaje de las clases, como Angulo (1994, pág. 2) cita a Gagné (1967, pág. 23): “Un curriculum es una secuencias de unidades de contenido organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un acto simple, apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que ya han sido denominadas por el alumno”.

La planificación educativa donde sólo se encuentra en el diseño de planes o programas, Angulo (1994, pág. 6) cita a Hirst (1974, pág. 2) donde propone que se defina “como un programa de actividades diseñas para que los alumnos a través del aprendizaje alcancen ciertos fines u objetivos específicos”:

La realidad interactiva donde se contempla todos los elementos que conlleva el aprendizaje, Angulo (1994, pág. 7) cita a Oliver (1965) donde se considera al curriculum como todo lo que sucede al alumnos en la escuela, como el resultado de lo que realizan los Profesores. Incluye las experiencias educativas de la escuela responsable.

Se ve la concepción del curriculum a través de tres vertientes como contenido donde la información que se da a conocer es parte de la cultura, la planificación donde en si es la representación de la acción y la realidad interactiva que habla de acción interactiva y construcción de la práctica.

Tabla 1. Concepciones del currículum

Contenido Planificación Realidad interactiva
Representación de la cultura Representación de la acción Acción interactiva y construcción práctica

Fuente: (Angulo, 1994)

Después de analizar los materiales de conceptualización puedo definirlo como lo que  integra lo prescripto, lo real y lo oculto; es decir es el conocimiento de asignaturas pertenecientes a un plan de estudios con objetivos específicos que fueron previamente diseñados con un programa a seguir, es también la dinámica que se da en el salón de clases, el ajuste al plan curricular y el resultado de la interacción de todos los participantes, el aprendizaje, las experiencias, etc. cabe resaltar que todo esto debe tomar en cuenta cuestiones sociales, culturales y políticas, cuyos elementos se ubican o caracterizan como fuentes del currículum.

Casarini (1997) habla de lo importante que es entender las fuentes de currículum, el identifica 4, estas son las que dan las bases para responder a preguntas que surgen cuando se diseña, desarrolla y yo agregaría el evaluar también, en la tabla 2, se enuncian de manera sintética algunas de sus características.

Tabla 2. Fuentes del currículum

Sociocultural Epistemológica Psicológica Pedagógica
·         Organización social

·         Valore sociales

·         Desarrollo tecnológico

·         Evolución científica

·         Lógica interna de las disciplinas

·         Características de los sujetos

·         Procesos de aprendizajes

·         Tipo de sujeto

·         Finalidad de la educación

·         Practica educativa

Fuente: (Casarini, 1997)

Preguntas como: ¿Qué enseñar?, ¿Para qué enseñar?, ¿Cómo enseñar?, ¿Por qué enseñar?, ¿Qué hombre formar?, entre otros cuestionamientos son planteados al crear los proyectos educativos, proyectos que contienen objetivos generales, herramientas, metas, etc.

Estos cuestionamientos ayudan a identificar las fuentes de curriculum de mi organización, presento a continuación los resultados de la afirmaciones registradas en una lista de cotejo[1], producida en el grupo de Gestión curricular de la MGDIE, primavera 2016, a partir del texto de (Casarini, 1997), dicho listado permite referir cuáles son las fuentes de currículum que se contemplan y están en la práctica diaria.

Tabla 3 Resultados de la lista de cotejo de fuentes del currículum

Fuentes de currículum Si No Resultados
Sociocultural 13 0 Fuente predominante en mi organización, se percibe una sólida vinculación con la sociedad, los valores y el desarrollo tecnológico.
Epistemológica 33 5 Existen algunas incongruencias en la formación para la realidad y aún falta trabajar en el enlace laboral y los estudiantes.
Psicológica 8 3 El diseño de los programas los realizan académicos expertos en el área y son aprobadas por un Consejo, sin embargo la cuestión psicológica no es un componente, a excepción de la propia licenciatura de psicología.
Pedagógica 7 1 Otra fuente fuerte en la organización que se caracteriza por un ambiente libre, donde convergen todas las ideas y pueden discutirse en un ambiente de respeto.

La fuente predominante en mi organización es la epistemológica donde se responde al principal cuestionamiento que es: ¿Qué tipo de conocimientos debe dar la escuela? El ITESO busca formar profesionales competentes, libres y comprometidos, dispuestos a poner su ser y su quehacer al servicio de la sociedad, sujetos altamente calificados en las áreas de investigación científica y humanística, tecnológica y docente, de acuerdo con las áreas de especialidad. Está basada en la formación interdisciplinaria, con flexibilidad en los programas académicos y enfatizados en el aprendizaje y el acercamiento a experiencias reales de trabajo. La estructura curricular del ITESO es flexible y está diseñada para que tener un margen de libertad para organizarse y enfocar la formación profesional de acuerdo con sus intereses. (ITESO, S/F)

También se puede hablar de otras dos clasificaciones de curriculum: prescripto y el real, donde el real es la puesta en práctica del currículum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre el plan curricular y la realidad del aula. El prescriptivo habla de aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en proceso de la enseñanza y el aprendizaje.

Es conveniente contrastar la teoría con la práctica, en clase de Gestión del curriculum, se solicitó contestar a las siguientes preguntas, por lo que creí fundamental incluirlo, ya que al contestar da ciertas características que permite ubicar a la organización.

Tabla 4. Currículum prescriptivo y real de mi organización

Cuestionamientos Prescriptivo Real
¿Cuál es el ideal formativo que se espera en la organización? Formar profesionales competentes, libres y comprometidos, dispuestos a poner su ser y su quehacer al servicio de la sociedad. El ideal es muy ambicioso, se perciben ciertas características acorde a estos objetivos, sin embargo hay mucho por hacer aún.
¿Cuál es la cosmovisión que subyace en el currículum de tu organización? *Ampliar las fronteras del conocimiento y la cultura en la búsqueda permanente de la verdad.

 

*Proponer y desarrollar, en diálogo con las distintas organizaciones sociales, soluciones viables y pertinentes para la transformación de los sistemas y las instituciones.

La organización pertenece a una red de universidades jesuitas y tiene convenios con otras, a nivel internacional, ofrece intercambios a sus estudiantes para ampliar sus horizontes, sin embargo se cuestiona la genuinidad de los objetivos ya que los estudiantes de intercambio pueden ir con otras intenciones que no son el buscar la verdad.
¿Cuál es la orientación subyacente en el currículum en términos de los intereses fundamentales y enfoques? Enfoque de, formación integral: espíritu, cuerpo y mente, tomando en cuenta la libertad del ser, de elegir. La orientación es la realidad interactiva, pero no deja a un lado el contenido y la planificación. Si hay una formación completa, sin embargo algunas cuestiones no son tan libres, como por ejemplo las materias de “currículum universitario” que forzosamente se deben llevar pero creo que permiten dar un perfil al estudiante.
¿Qué tensiones viven para desarrollar el currículum formativo en la organización? Formación interdisciplinaria, con flexibilidad en los programas académicos y enfatizados en el aprendizaje y el acercamiento a experiencias reales de trabajo. Adaptar el contenido del currículum con la realidad.

Fuente: elaboración propia

Se presenta el real de una manera concreta y explicita, sin embargo la base de todo es el prescrito, es la guía de los Profesores. El real nos muestra la manera en cómo se enfrenta y confronta el desarrollo de los objetivos de la asignatura, con el objetivo de que los alumnos aprendan.

Todas las definiciones, grupos, tipos, etc. que se han otorgado al currículo reflejan una evolución que en cada momento histórico, respondió a un paradigma. El currículo tiene valiosas implicaciones en la formación del individuo, que está en una sociedad y una cultura.

Finalmente puedo decir que la educación es un proceso muy complejo que no puede desprenderse de cuestiones políticas, sociales, culturales, psicológicas y sobre todo pedagógicas ya que estamos inmersos en ellas, la cuestión es que fuentes elegir y plantearse qué tipo de hombre queremos formar, los Gobiernos deben replantearse si desean formar ciudadanos como lo han hecho hasta ahora o forma personas críticas que puedan responder: ¿Quiénes somos?, ¿Cuál es nuestro papel? Y ¿Cuál es el proyecto de nación? Una identidad. Si no se tienen claras estas preguntas, no sirve de nada el diseño del currículum, su gestión, su aplicación, sus resultados y su evaluación.

Anexo 1

Lista de cotejo

Fuente Características Si No
Sociocultural Analiza los requerimientos sociales y culturales que el medio formula a la escuela.    
Reúne conocimientos, valores, actitudes, procedimientos y destrezas    
Contribuye a la socialización del alumno dentro de las pautas culturales de una comunidad.    
Asume las intenciones educativas de una sociedad para un determinado momento de su desarrollo.    
Convierte el currículum en la instancia mediadora entre institución y sociedad para el logro de aquellos propósitos.    
Trasmite los valores e ideologías representativas de los sectores que hegemonizan aspectos importantes de la vida política, económica, cultural y moral, a través de su particular concepción de la realidad.    
Propicia sentido crítico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, de modo tal que lleguen a analizar y enjuiciar ciertos valores establecidos.    
Recrea significados y la creación de otros, estimulando, bajo ciertas condiciones, la creatividad e innovación de los alumnos.    
Asume una postura respecto a las necesidades sociales que se ve reflejada en los perfiles profesionales correspondientes a las carreras.    
Adquiere mecanismos y métodos que permitan el descubrimiento, selección y utilización de conocimientos nuevos.    
Enfatiza en un enfoque holístico, transdisciplinario, sistemático y sintético en la resolución de problemas y la investigación fundamental: “aprehensión global”.    
Comprende e interpreta los hechos y fenómenos en su integridad para facilitar una aproximación interdisciplinar orientada hacia la solución de problemas.    
Propicia la formulación de estrategias y procedimientos a través de los cuales se descubre, selecciona, elabora y utilizan nuevos conocimientos    
Psicopedagógico a)       Psicológico Relaciona los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.    
Establece la comprensión del proceso evolutivo presente en las distintas etapas del desarrollo humano, a nivel físico, emocional y cognitivo.    
Permite asumir una posición más amplia y funcional sobre los tipos o clases de aprendizaje (de conceptos, de valores, de procedimientos, de destrezas, etc.)    
Considera que el aprendizaje modifica, reestructura y refuerza un conjunto variado de comportamientos del individuo, tanto observables como interiorizados, tanto externos como internos    
Cumple dos condiciones: a) un desarrollo integral y holístico que ayude a reconocer los distintos tipos y procesos de aprendizaje; b) demostrar su relación con la realidad    
Afirma que la afectividad y la inteligencia son ingredientes vitales de dichos procesos de aprendizaje, pues el que aprende experimenta sentimientos y pensamientos sobre aquello que está aprendiendo.    
Propicia en el alumno de nivel medio superior y superior la incorporación de conocimientos científicos, humanísticos, técnicos y artísticos, y favorecer la apropiación y entrenamiento de estrategias cognitivas, habilidades del pensamiento, destrezas profesionales, actitudes y juicios valorativos.    
Vincula las demandas socioculturales a las demandas psicológicas a la hora de tomar decisiones sobre un nuevo diseño curricular o cuando es preciso rediseñar un currículum vigente.    
Parte de los procesos cognitivos el alumno y convierte al docente en mediador, pues “tamiza” mensajes, valores, ideas, propósitos, etc., en función de su perfil cognitivo y emocional, su historia personal así como sus aprendizajes previos.    
Se interesa por las teorías mediacionales porque la importancia de los procesos cognitivos propios de cada individuo, de la estructura cognitiva de éstos para abordar el aprendizaje, y de la manera de procesar y organizar la información.    
Incorpora en el “diseño educativo” los fundamentos, los procesos de aprendizaje, las estrategias cognitivas y los procedimientos que estimulan la autonomía para procesar la información y resolver problemas.    
b)       Pedagógico Analiza el papel de los alumnos y los maestros en los procesos de enseñanza y aprendizaje.    
Aprenden a aprender los contenidos y a ejercerlos, utilizando la cultura    
Selecciona y estructura los contenidos, por una parte, en la estructura lógica de las disciplinas y áreas de conocimiento y por otra, en la estructura psicológica del alumno.    
Posibilita que los alumnos utilicen los diversos contenidos escolares, es decir, que transfieran sus aprendizajes a distintas situaciones de la vida y del ejercicio profesional.    
Define la enseñanza como una actividad intencional y anticipada dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos (científicos, técnicos y axiológicos) de acuerdo con determinados fines, que de una manera explícita e implícita son valorados por la institución educativa y por el medio social.    
Describe a la enseñanza como una práctica social que se fundamenta, de manera consciente e inconsciente, en concepciones pedagógicas y en juicios valorativos, así como en métodos y procedimientos.    
Toma como base en el diseño del currículo:

ü  Partir del nivel de desarrollo del alumno

ü  Tener como finalidad la construcción de aprendizajes significativos

ü  Buscar que el alumno a aprender a aprender

   
Fomenta el desarrollo de contenidos y propuestas que vinculen al alumno con el medio social, cultural, científico y laboral.    
Epistemológico-profesional Fundamenta sus decisiones sobre la base de las exigencias científicas y filosóficas de las disciplinas.    
Fundamenta sus decisiones tomando en cuenta las acciones que solicita el ámbito laboral y social.    
Detecta las necesidades que el profesionista para ser satisfechas.    
Toma en cuenta los resultados de la investigación tendientes a determinar el posible mercado ocupacional.    
Considera que las disciplinas del conocimiento aluden al contenido formativo e informativo propio del nivel educativo correspondiente.    
Clasifica la naturaleza del conocimiento de acuerdo a nivel I: encuentra los hechos y las habilidades específicas.    
Clasifica la naturaleza del conocimiento de acuerdo a nivel II: identifica los principios y las ideas básicas fundamentales que otorgan un contexto explicativo a los hechos.    
Clasifica la naturaleza del conocimiento de acuerdo a nivel III: encuentra los conceptos que son los sistemas complejos de ideas altamente abstractos.    
Clasifica la naturaleza del conocimiento de acuerdo a nivel IV: identifica los sistemas de pensamiento que abarcan y explican, desde una perspectiva holística, los anteriores niveles.    
Toma en cuenta la dimensión sociocultural para la definición de los contenidos curriculares.    
Produce el conocimiento disciplinar tomando en cuenta el conjunto ordenado de conceptos que organiza la experiencia y pensamiento de un modo determinado.    
Produce el conocimiento disciplinar tomando en cuenta el modo peculiar de establecer la verdad-falsedad de los presupuestos.    
Produce el conocimiento disciplinar tomando en cuenta el conjunto de técnicas y métodos para establecer evidencias.    
Produce el conocimiento disciplinar tomando en cuenta el conjunto coherente de problemas relacionados.    
Conocen la disciplina a partir de la estructura y funcionamiento de la realidad física, biológica, psíquica y social    
Organizan la disciplina con base en la experiencia y entiende el medio físico y social, provocando el desarrollo de estrategias formales de exploración e investigación.    
Estructura los contenidos tomando en cuenta conocimientos, habilidades, comprensión, creencias, emociones y rasgos de carácter de la persona.    
Considera la disciplina contenidos conceptuales: teórico-conceptual.    
Muestra la disciplina contenidos conceptuales: técnico-práctico.    
Presenta la disciplina contenidos conceptuales: técnico-conceptual.    
Considera la disciplina contenidos procedimentales.    
Muestra la disciplina contenidos actitudinales (cognitivos, afectivos y conductuales)    
Aborda la selección y organización de los contenidos curriculares desde la perspectiva de una profesión.    
Incorpora una dimensión socio-laboraI de los contenidos del currículum.    
Presenta variedad de herramientas técnicas, procedimientos y estrategias de intervención del ejercicio profesional.    
Usa teorías, métodos, procedimientos, “recetas'”, etc., para resolver problemas concretos mejorando y ampliando la comprensión teórica y técnica.    
Desarrolla una visión integral del quehacer por medio de un conjunto de ideas sobre el hombre, la sociedad y la profesión.    
Profundiza los aspectos prácticos, científicos y sociales del área profesional como oportunidad de mejora e innovación.    
Establece una comunicación entre la formación y las necesidades laborales y sociales.    
Sintetiza las tareas de un campo de trabajo.    
Abarca las tareas de requerimiento social.    
Se evalúa en función de la problemática social.    
Mantiene una íntima congruencia entre profesión y problemática social.    
Establece relaciones históricas con el desarrollo científico y tecnológico.    
Constituye lo educativo a partir de indicadores tales como políticas presidenciales, eventos mundiales, avances científicos de instituciones públicas y movimientos político-laborales.    
Contempla áreas de conocimientos y objetivos particulares apoyándose en los procesos técnicos.    
Posee un espacio social para cada práctica.    
Considera el número de personas que afecta la actividad.    

Fuente: Casarini, M. (1997). Teoría y diseño curricular. México: Trillas. (pp. 37-75). Reproducido con fines educativos y de investigación.

Referencias

Angulo, J. F. (1994). ¿A qué llamamos curriculum? En J. F. Angulo Rasco, & N. Blanco, Teoría y desarrollo del curriculum (págs. 17-29). Malaga: Aljibe.

Casarini, M. (1997). Teoría y diseño curricular. México: Trillas.

ITESO, A. (S/F). El MODELO EDUCATIVO del ITESO. Obtenido de ITESO : https://www.iteso.mx/documents/2624322/0/El+modelo+educativo+del+ITESO.pdf/11d68249-11e7-4ca9-86f3-633fea56fe6a

[1] Ver anexo 1

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Reflexión de la gestión curricular

ITESO

Gestión Directiva en instituciones Educativas

Gestión del Currículum

 

Anthony J. Montante Resendiz

 

En el principio del curso cuando se me pidió que plasmara la idea de currículo anote lo siguiente. “El currículo es un plan para la educación de los alumnos y alumnas  y campos de estudio.”

Después de haber hecho la lectura de J. Félix Angulo Rasco, me di cuenta que el currículum tiene distintos acepciones, cuales cabe mencionar las siguientes descritos por Angulo Rasco en una gráfica. El currículo puedria ser representativo  ya sea por medio del contenido, planes y programas o planificaciones. También puedria ser relacionada a la acción como acción interactiva y construcción práctica (acción práctica) el currículo responde a un contexto y la realidad educativa o política de la sociedad. Beauchamp lo expresa como una idea cual debe de llevar:

  • Intenciones
  • Objetivos
  • Contenido
  • evaluación

Y Prat lo entiende como un plan que  atreves del aprendizaje se realiza la “idea”. Hirst por otro lado lo ve como un programa que se lleva a cabo con guías básicas.

Desde mi punto de vista conceptualizo el currículo como una idea que parte de  un contexto de la realidad social que tiene la posibilidad de ser realizada con  una seria de acciones para alcanzar o encuadrar una percepción que se quiere lograr.

En el siguiente espacio describo la realidad curricular con el siguiente cuestionamiento:

 

 

¿Cuál es el ideal formativo que se espera en la organización?

  Prescriptivo Real
Misión Promover y desarrollar actividades encaminadas a formar Padres de familia, directivos, profesores y empleados para educar a nuestros alumnos en la adquisición de conocimientos y habilidades, en las virtudes y en la creación de una conciencia de servicio, teniendo como centro integrador de esta labor el trabajo escolar; apoyados en la difusión de una doctrina clara, en la aplicación de tecnologías de punta y en una real congruencia de vida

(Orientado  Acción Practica)

Es poca el desarrollo de actividades que van encaminados a directores y profesores para darles formación.

En varias ocasiones la congruencia de vida que pide la obra no se demuestra entre los directivos y profesores. (entre ellos el tono humano y la fe)

 

¿Cuál es la cosmovisión que subyace en el currículum de tu organización?

  Prescriptivo Real
Visión

 

Ser el mejor institución educativa que busca colaborar con los padres de familia en su derecho a educar integralmente a sus hijos, formando personas con carácter y una visión profesional y cristiana de la vida, iluminada por la fe católica, esta última encomendad a la prelatura del Opus Dei, y con capacidad de influir en la sociedad y enfrentar el entorno global que les rodea.

(Orientado a contenido, WALTER 1971)

El aprendizaje es más subjetivo y centrado en la persona como individuo y no como un planteamiento real al servicio comunitario o con un giro de apoyo global.

 

¿Cuál es la orientación subyacente en el currículum en términos de los intereses fundamentales y enfoques?

Prescriptivo real
(Orientado  Acción Practica)

(Orientado a contenido, WALTER 1971)

(Orientado a la Planificación)

 

¿Qué tensiones viven para desarrollar el currículum formativo en la organización?

  Prescriptivo Real
Perfil de Egreso

 

Son personas con una vida afectiva centrada y acostumbrados a la entrega y la generosidad hacia los demás. Nuestros egresados son emprendedores y tienen miras altas en su vida familiar, laboral y social, que entienden y practican la importancia del ejercicio físico y un estilo de vida sano. Son personas centradas y acostumbradas a la entrega y generosidad hacia sí mismo. El contexto de las familias que están en liceo es de hijos de familias con mucho recurso, y existe falta de coherencia entre lo estipulado a lo que es real en las casas y en la escuela.

 

En conclusión la escuela centra su fuente curricular un poco en lo epistemológico-profesional porque toma en cuenta los resultados de la investigación tendientes a determinar el posible mercado ocupacional .Pero más que nada se centre en la fuente de Sociocultural  porque trasmite los valores e ideologías representativas de los sectores que hegemonizan aspectos importantes de la vida política, económica, cultural y moral, a través de su particular concepción de la realidad. Analiza los requerimientos sociales y culturales que el medio formula a la escuela. Reúne conocimientos, valores, actitudes, procedimientos y destrezas y contribuye a la socialización del alumno dentro de las pautas culturales de una comunidad según Casarini Ratton su escrito fuentes curriculares

 

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Ensayo Pedagogía Curricular Edgar Lomelí

Introducción

A partir del análisis de los diferentes documentos sobre políticas educativas y sobre los planes y programas de educación en México, virar los ojos hacia mi institución me portan a realizar diferentes reflexiones.

Para la elaboración de este ensayo se toman en cuenta como marco referencial para las políticas educativas el módulo 1 del Modelo de Gestión Educativa Estratégica de la SEP, el Artículo 3ero. Constitucional, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, las Metas Educativas 2021 de la OEI. Para el desarrollo de planes y programas de estudio se tomaron en cuenta el Acuerdo 592, los Planes y Programas de Estudio 2011, el Acuerdo 711, el Acuerdo 717, el       Acuerdo 488, el Marco Común Curricular de Educación Media y Superior, y el Plan o programa de la Educación Jesuita.

El concepto de curriculum desde el cual toma como referencia es lo que Gimenoy Pérez y y Schubert (citado por Angulo, 1994:2) definen como:

“aquello que debe ser llevado a cabo en las  escuelas, es el plan o la planificación, por la cual se organizan los procesos escolares de enseñanza/aprendizaje […] el currículum es tratado como un fenómeno digno de ser estudiado; como una región disciplinar que se nutre de la investigación de cualquiera de las vertientes en las que como fenómeno el currículum se presente.”

De esta manera por ello en la institución se vive en una constante preocupación y ocupación en el cuidado de la propuesta educativa; que garantice la calidad de la educación y el cumplimiento de los objetivos y propósitos a nivel interdisciplinar.

Desarrollo

Primero es fundamental entender que la política nacional de elevar la calidad educativa de nuestro país es una necesidad que no debería ser un reto o una necesidad, sino un hecho. Se parte entonces de una realidad; la baja o media calidad educativa. Esto desde mi institución, se experimenta desde el trato con los aspirantes; teniendo como criterio de admisión 8.0 en las calificaciones al momento de presentar el examen de admisión, que  no cuente con materias reprobadas y que no sea un alumno repetidor, son condicionantes a manera de filtro para la garantizar la calidad educativa que recibimos en el colegio, esto permite en un segundo momento equilibrar los niveles de desarrollo de competencia en los grupos.

Empero, sigue siendo un  reto el mantener y elevar la misma calidad ante los estándares oficiales y los estándares de las universidades a las que aspiran los egresados de la preparatoria de nuestro colegio.

Tenemos como slogan “excelentes alumnos, mejores personas” por lo que la excelencia se puede acoplar naturalmente a la calidad, sin embargo, nuestra institución persigue la calidad en la formación humana; de esta manera existen otros elementos que dentro de las políticas y los programas de estudio se plantean como un ser humano capaz de desarrollar habilidades sociales y competencias que le permitan construir una sociedad justa, equitativa, sustentable, ética, etc.

Segundo, se percibe como línea continua de interés en las diferentes políticas y en los diseños y planteamientos de los planes de estudio, la fuerte tarea de trabajar la inclusión a la par de la no discriminación de personas.

Considero plenamente que la educación de la sociedad es la alternativa para la disolución de muchas problemáticas derivadas de esta situación, no necesariamente la educación formal o escolarizada; también la no formal e indirecta; puesto que si una nación requiere establecer políticas claras de inclusión y de no discriminación, junto con la equidad de género, presupone la existencia de una realidad que no lo hace, que por lo contrario excluye, discrimina y es desigual.

Se plantea como política de inclusión en términos de presencia y participación de todas las personas; eso significa que la participación es activa de todos; en mi organización existe un reglamento oficial que tiene muy clara la política de no discriminación, sin embargo, actualmente la población de alumnos con necesidades educativas especiales es muy baja, solamente uno o dos alumnos se encuentran en esta situación, sin embargo, no se realiza ningún tipo de adaptación curricular para atenderles; cada uno de ellos debe hacer  frente y responder a la exigencia académica, disciplinar y actitudinal de igual manera que los otros alumnos que no presentan necesidades educativas especiales.

Tercero, es clara la postura de la política nacional y mucho más clara y concreta en el diseño curricular y los planes y programas de estudio, la necesidad apremiante por formar en competencias tecnológicas; y nos solo a los alumnos, sino que también los decentes deben continuamente formados y actualizados en el empleo de tecnologías de la información para el ejercicio docente; siendo competentes ellos mismos antes que los alumnos para poder emplear estrategias tecnológicas que faciliten la mediación docente y por ende el desarrollo de competencias tecnológicas.

En mi institución, es clara la intención de formar en las áreas tecnológicas; es por ello que la propuesta curricular ofrece el doble de la cantidad de horas clase que los programas oficiales prevén para lograr y desarrollar esta competencia.

Sin embargo, nos encontramos con la dificultad siempre presente de una continua actualización, pues el avance tecnológico es tan rápido que difícilmente se logra estar “al día” por lo que nos preocupamos por brindar a los alumnos las herramientas necesarias para enfrentar el grado académico consecutivo inmediato; en el caso de la preparatoria, herramientas que le faciliten su ingreso a la vida universitaria en los diferentes programas de estudio.

Cuarto, hablar del derecho a la educación parecería que volvemos a las prioridades gubernamentales de los años 70, en donde era una preocupación ofrecer la educación y que en su totalidad de la población en edad escolar tuviera acceso a la educación, y que en el marco internacional se corrobora con lo planteado en por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje en Jomtien, Tailandia 5 al 9 de marzo de 1990, por la UNESCO, donde se decreta:

“La educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero. La educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que al mismo tiempo favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional. La educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social.” (UNESCO, 1990)

En el colegio a pesar de que se trata de una institución privada, nos regimos con los estatutos y reglamentos oficiales; sin embargo resulta siempre un reto el aspecto administrativo, cuando alguna familia no puede pagar las colegiaturas o por alguna otra razón o situación especial deben ausentarse excediendo el límite de faltas permitidas por la misma SEP; debemos de siempre considerar la casuística y tomar decisiones buscando ocasionar el menor daño.

Por último, el enfoque educativo basado en competencias educativas como el enfoque oficial desde el cual se forma a los ciudadanos de nuestro país. En sus orígenes desde el proyecto Tuning  se busca el desarrollo de competencias en los estudiantes para que sean capaces de insertarse al mundo laboral más fácilmente y además de dar respuesta a las necesidades que la industria y el mundo laboral requiere de manera eficiente y efectiva; disminuyendo la curva de aprendizaje.

En el HYCIG tenemos como enfoque educativo la propuesta constructivista que hace base a las competencias educativas; privilegiamos metodologías que permitan el protagonismo de los alumnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como estrategias trasversales e interdisciplinares.

Conclusión.

En el Instituto de Humanidades y Ciencias de Guadalajara, se realiza un esfuerzo importante para garantizar el cumplimiento y ejecución de las políticas educativas a nivel internacional y nacional, así como la adecuación de los planes y programas oficiales.

Sin embargo, la realidad cambiante y los diferentes niveles de alcance que logran los alumnos consideramos no se logre de manera homologada los desempeños de competencia que se requieren, en algunas áreas como la tecnología, sin embargo en otras como en la resolución de problemas, del pensamiento crítico, de las políticas de inclusión en presencia y participación, se ha logrado de manera significativa.

Podemos entonces concluir que el enfoque del currículum formativo en mi institución responde a las políticas nacionales desde un enfoque constructivista en desarrollo de competencias educativas según los lineamientos de la RIEBS y la RIEMS, según los programas oficiales de la Secretaría de Educación Pública y el Sistema Nacional de Bachillerato y aunque de manera no intencionada ya que en los ideales de calidad e inclusión de la institución se manifiesta claramente su presencia.

Las fuentes en los ideales de la educación en el HYCIG, son inspirados por una filosofía institucional a partir de una espiritualidad propia de los dueños del colegio; que con el pretexto de la educación formal, busca formar hombres y mujeres de excelencia humana y académica.

La espiritualidad propia va muy de la mano con la pedagogía y el “estilo HYCIG” para formar; pero no es contraria sino complementaria al enfoque basado en competencias educativas.

Referencia

Angulo Rasco, José Félix (1994). ¿A qué llamamos curriculum?, en Angulo Rasco, José Félix y Blanco, Nieves (coords.) (1994). Teoría y Desarrollo del Currículum. Málaga: Aljibe, pp. 17-29.

UNESCO, 1990, Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Del sitio http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127583s.pdf

 

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El Currículo y los Proyectos Curriculares de Centro

INTRODUCCIÓN

La elaboración del currículo puede ser abordada desde diferentes perspectivas según las fuentes a las que se recurra para la misma.  Por ejemplo desde la epistemología, considerando las ideas de los especialistas de esta disciplina; o desde la práctica pedagógica, tomando en cuenta las experiencias proporcionadas por la acción de los profesores; o a partir de la sociología, pensando en aquellos contenidos necesarios para que el sujeto se convierta en un miembro activo de la sociedad; o desde la psicología, analizando cómo se produce el aprendizaje y los requisitos que lo favorecen.   Sin embargo, sin importar desde que perspectiva decidamos abordarlo, resulta fundamental preguntarnos qué es aquello que entendemos como currículo y para qué sirve. ¿Tiene acaso sentido su construcción y diseño?, ¿puede su reflexión generar innovaciones educativas que permitan mejorar los aprendizajes de los estudiantes?, ¿pensar en el currículo puede construir alternativas de educación más liberadoras, capaces de transformar las estructuras sociales injustas?

Si pensamos que la escuela es reflejo de la sociedad a la que pertenece y todos los elementos que definen su entorno condicionan la actividad educativa que se desarrolla en ella, también tendríamos que considerar que, al mismo tiempo, la actividad escolar tiene una función social que puede ser reproductora o emancipadora.  Entonces el currículo se convierte en un concepto muy potente para lograr transformaciones sociales.

El concepto de educación que tengamos condicionará la manera en que entendamos el conocimiento escolar y su finalidad y, por lo tanto, definirá la manera en que abordemos el diseño curricular.  Si este concepto está orientado a intereses más prácticos y emancipadores y se aleja de concepciones técnicas de currículos cerrados, permitirá entonces encontrar, en la construcción de Proyectos Curriculares de Centro, espacios de reflexión colectiva que generen innovaciones educativas que permitan dar respuesta a las necesidades de un mundo globalizado que enfrenta retos de desigualdad e inequidad urgentes de resolver.

Actualmente el Instituto de Ciencias, se encuentra en un proceso de construcción colectiva de su Proyecto Curricular de Centro, por lo que la información y reflexiones vertidas en el presente trabajo, pretenden ayudar a la consecución de esta meta.  Cabe señalar que este proceso dio inicio con la entrada de la institución al Sistema de Calidad en la Gestión Escolar de la Federación Latinoamericana de Colegios Jesuitas (FLACSI), que señaló en el informe vertido después del proceso de autoevaluación institucional, la carencia de un Proyecto Curricular de Centro que integrara la propuesta educativa ignaciana con la propuesta oficial del sistema educativo nacional.

A partir de esto, han surgido en la organización algunas de las preguntas que este trabajo pretende responder e invitar a su reflexión más profunda y su análisis colectivo.

¿QUÉ ES EL CURRÍCULO?

Currículo:

  1. Del lat. curricŭlum ‘carrera’.
  2. m. Plan de estudios.
  3. m. Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumnodesarrolle plenamente sus posibilidades.
  4. m. currículum.

(Definición de la Real Academia Española)

Definir qué es el currículo resulta una labor compleja puesto que el término puede prestarse a diferentes interpretaciones. Así, se puede pasar desde las ideas más conservadoras de algunos didactas, que lo consideran como “el conjunto de conocimientos que hay que transmitir al alumnado” (Antúnez, 2012), hasta aquellas mucho más novedosas e intrépidas, como las expresadas por los promotores del currículo rizomático, quienes consideran que “el currículo no está impulsado por las entradas predefinidas de los expertos, sino que se construye y se negocia en tiempo real con los aportes de quienes participan en el proceso de aprendizaje” (Comier, 2008).  Estos últimos cuestionan el principio de que los conocimientos son algo permanente y “esencial que la escuela debe transmitir mediante las disciplinas” (Antúnez, 2012), idea en la que se fundamenta la primera definición.

Como señala Serafín Antúnez, aunque se trata de un concepto ya consolidado en el ámbito anglosajón, el término currículo resulta bastante nuevo en otras tradiciones pedagógicas (Antúnez, 2012).  Sin embargo, sin importar a qué tradición hagamos referencia, el concepto estará íntimamente ligado a las ideas que se tengan sobre lo que es la enseñanza escolar y sus finalidades. Recordemos que “toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo” (Freire, citado en Grundy, 1998) Por lo tanto, toda idea sobre currículo tenderá a dejar ver detrás de ella la ideología que marque la época, el lugar y a las personas e instituciones que la expresen. Así, Ma. Antonia Casanova en su libro Diseño Curricular e Innovación Educativa señala que:

“No es difícil comprobar cómo se traslucen las ideologías sociopolíticas de una época determinada en sus normas curriculares o, en términos un poco más tradicionales, en sus planes y programas escolares.” (Casanova, 2009)

A pesar de esta complejidad, es de vital importancia para quien se embarque en el trabajo del diseño curricular, hacer explícita la concepción sobre el currículo en la que se fundamentará su empresa.  En principio, porque la metodología que adopte en su trabajo de diseño, tendrá que ir acorde con esta concepción y, en segundo lugar, y tal vez incluso de mayor importancia, porque si bien la escuela puede resultar un espacio de justicia (Torres S, 2012), también puede convertirse en un factor de exclusión[1].   La escuela actúa ideológicamente a través de su propuesta curricular “ya sea de forma directa, a través de materias… ya sea de forma indirecta, a través de disciplinas más técnicas” (Da Silva, 2009), por lo que esta propuesta debiera ser explícita y clara para evitar acciones de manipulación[2].

Los estudios sobre el currículo: de las teorías tradicionales a las teorías críticas

La aparición de las teorías sobre currículum corresponde al surgimiento de un campo de profesionales especializados en este ámbito dentro de la burocracia educativa y de los departamentos de estudios universitarios sobre el tema.  Sin embargo, la actividad docente ha incluido desde siempre decisiones curriculares.

“Las profesoras y los profesores de todas las épocas y lugares siempre estuvieron involucrados, de una forma u otra en el currículum, incluso antes de que el surgimiento de una palabra especializada como “currículum” pudiese designar aquella parte de sus actividades que hoy conocemos como currículum” (Da Silva, 2009).

Aunque el término no siempre ha sido utilizado, podemos decir que, “de cierta forma, todas las teorías pedagógicas y educativas son también teorías sobre el currículum” (Da Silva, 2009), en cuanto se han preocupado por la organización de la actividad educativa.  Sin embargo, no podemos dejar de reconocer que el surgimiento de una burocracia estatal, la extensión de la educación escolarizada y las preocupaciones por formar ciudadanos que respondieran a un modelo de estado, han sido detonadoras para el desarrollo de los estudios del currículo (Da Silva, 2009).

En 1918, Bobitt escribió el libro The Curriculum buscando justamente cómo responder a las preguntas sobre la finalidad y los perfiles de la educación en masa, e inaugurando con esta obra la “definición conceptual del currículum como campo especializado de estudios” (Da Silva, 2009).  Las respuestas de Bobitt resultaron conservadoras y claramente orientadas a la economía.  Desde su modelo, la educación escolar se presenta como una preparación para la vida adulta.  Para él, el sistema educativo “debía ser tan eficiente como una empresa económica” (Da Silva, 2009).   Sus ideas tuvieron que competir con las más progresistas de John Dewey, quien en su libro The Child and the Currículum se muestra mucho más preocupado por la construcción de una sociedad democrática que por el funcionamiento de la economía (Da Silva, 2009).

Desde la perspectiva de Bobitt, la tarea del especialista en currículo consistía en elegir las habilidades necesarias para la vida laboral adulta, establecerlas en programas escolares que permitieran su desarrollo y finalmente evaluar con precisión si estas habían sido adquiridas por los aprendices.   Visto desde esta perspectiva el currículum se convierte en una cuestión meramente técnica[3]. Las ideas de Bobitt tendrán gran aceptación en las corrientes educativas norteamericanas.  Serán consolidadas por Ralph Tyler y “dominarán el campo del currículum en Estados Unidos, con influencia en diversos países” (Da Silva, 2009) hasta mediados de los ochenta.

Según Tyler, el currículum debe responder a cuatro preguntas básicas:

  1. ¿Qué objetivos debe alcanzar la escuela?
  2. ¿Qué experiencias educativas pueden tener posibilidades de que alcancen estos propósitos?
  3. ¿Cómo organizar eficientemente esas experiencias educativas?
  4. ¿Cómo podemos tener la certeza de que esos objetivos se alcanzan?[4].

Para responder a la primera pregunta, Tyler identifica tres fuentes en las que se deben de buscar los objetivos educativos:

  1. Estudios sobre los propios aprendices
  2. Estudios sobre la vida contemporánea fuera de la educación
  3. Sugerencia de los especialistas de distintas disciplinas

Con la intención de reducir el gran número de posibilidades en objetivos que estas fuentes pudieran generar, propone someter los resultados a dos filtros: la filosofía social y educativa y la psicología del aprendizaje. La propuesta de Tyler, si bien amplía el modelo de Bobitt al incluir estos dos filtros, sigue siendo un modelo tecnocrático o de currículum técnico (Grundy, 1998), centrado sobre todo en la medición de la eficiencia de los resultados.  Además, aunque en algunos escritos de Bobitt se puede inferir una cierta preocupación por el ámbito pedagógico, ninguno de estos autores reflexionó seriamente sobre esta parte fundamental de cualquier propuesta curricular (Aristizabal, 2005).

El rechazo a estos presupuestos técnicos generará un movimiento de reconceptualización del currículo que, desde la sociología crítica (Bourdieu, por ejemplo) y la filosofía marxista (Althusser, por ejemplo), expresará la insatisfacción con la comprensión del currículo como una actividad meramente técnica y administrativa (Da Silva, 2009). De este movimiento surgirán las teorías críticas del currículum que podemos dividir en dos vertientes principales: las que abordan el concepto desde el punto de vista de la fenomenología y aquellas que lo abordan desde el análisis marxista[5].

La tradición fenomenológica buscará la “esencia” de la educación y el currículum poniendo el énfasis en la experiencia del mundo vivido y en los significados subjetivos e intersubjetivos. En términos epistemológicos “esta es la más radical de las perspectivas críticas” (Da Silva, 2009).  Las ideas de un currículum rizomático se emparentan a esta tradición, negando casi por completo la estructura tradicional del currículo en disciplinas o materias y poniendo el acento en las experiencias de quienes participan en el proceso de aprendizaje[6].

Las teorías críticas del currículo cuestionan los presupuestos del orden social y educativo sobre los que se fundamentan las teorías tradicionales.  Son “teorías de desconfianza, cuestionamiento y transformación radical” (Da Silva, 2009). Recordemos aquí que “las prácticas educativas, y el currículum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan” (Grundy, 1998), es decir, que existe un estrecho vínculo entre ideología y currículo[7].  El filósofo francés Luis Althusser, en su ensayo La ideología y los aparatos ideológicos del Estado, indicaba ya la importante conexión entre educación y currículum, misma que dará base a teorizaciones críticas sobre ambos.

Desde el punto de vista marxista, del cual Althusser es uno de los máximos representantes, la escuela es un aparato ideológico del Estado y su arma más importante es justamente el currículo, que garantiza que las estructuras sociales (capitalistas) existentes se mantengan y sean aceptadas como buenas y deseables.  Además, la escuela se convierte en un factor de exclusión, “no a través del contenido explícito del currículum, sino al reflejar, en su funcionamiento, las relaciones sociales de los puestos de trabajo” (Da Silva, 2009) y al dejar fuera de las opciones de educación superior a los hijos de los trabajadores (bajo la idea de que estos no la necesitan para desempeñar el papel que les corresponde dentro de la cadena de producción). La escuela tradicional tiene por tanto, desde esta perspectiva, una función reproductora de estructuras sociales injustas.

Bourdieu y Passeron desarrollarán también una teoría crítica de la escuela, que aunque centrada en el análisis marxista, no pondrá el énfasis en la economía sino en la reproducción cultural.  “A través de la reproducción de la cultura dominante se garantiza la amplia reproducción de la sociedad” (Da Silva, 2009), esto se debe a que la cultura de las clases dominantes es la que tiene valor y prestigio social, lo que conlleva que quienes la poseen obtienen ventajas materiales y simbólicas que se constituyen como capital cultural[8].  La propuesta sería entonces crear una pedagogía y un currículum centrado en las culturas dominadas y terminar con las “instituciones escolares pensadas para uniformizar y para imponer un canon cultural que pocas personas acostumbran poner en cuestión” (Torres S, 2012). Una propuesta que garantice, como dice Jurjo Torres:

“una educación apropiada a cada estudiante en particular, con independencia de sus capacidades intelectuales, modalidades de inteligencia, estilos de aprendizaje, capacidades físicas y sensoriales, de sus creencias religiosas y culturales, de su etnia, sexualidad, género y clase social” (Torres S, 2012).

La definición del currículo y su relación con el contexto social y los intereses humanos fundamentales

Uno de los principales aportes de los movimientos de reconceptualización del currículum es que permiten dejar de verlo como una idea y pasar a entenderlo como una construcción cultural.  Desde esta perspectiva, el currículum de las escuelas de una sociedad “constituye una parte integrante de su cultura” (Grundy, 1998)[9].  Por lo tanto, pensar en el currículum es pensar en la serie de interacciones de un grupo de personas en un contexto determinado, es decir, “ningún currículum existe a priori”. Así la definición de currículo responde, a su vez, a una determinada idea de lo que es la enseñanza escolar (Antúnez, 2012) y de las premisas fundamentales sobre las que se construye esta idea, en ese contexto social y cultural.

Un ejemplo de esto lo presenta Ma. Antonia Casanova en su libro Diseño curricular e innovación educativa, cuando al hacer un recorrido por la legislación española sobre educación, señala los cambios que reflejan en ella el contexto sociopolítico de cada momento.  Así, mientras que la ley de 1945 marcaba el “principio cristiano de la separación de sexos en la enseñanza”, para 1970 la Ley General de Educación establece una “formación integral” que deberá respetar las “peculiaridades regionales” y, en 1990, la Ley Orgánica de Orientación General del Sistema Educativo (LOGSE), pone el énfasis en “el espíritu democrático y el modelo autonómico del Estado”, haciendo realidad la autonomía curricular que las Comunidades Autónomas Españolas tanto habían pedido (Casanova, 2009).  En estas modificaciones podemos ver reflejada la realidad sociopolítica española desde los principios ideológicos del franquismo hasta la necesidad de resolver de manera pacífica el deseo de autonomía de ciertas regiones, mismo que ha estado presente desde la constitución del propio Estado español.

Por lo tanto, la manera en que una sociedad entienda el currículum, sus componentes y orientaciones, estará marcada por las circunstancias sociales, culturales y políticas de la misma y, al mismo tiempo (o podríamos decir por consiguiente), por aquellas cosas que le interesan, que le son importantes, que le parecen fundamentales.   Aquí vale la pena hacer referencia al análisis que presenta Shirley Grundy sobre la teoría de los “intereses constitutivos del conocimiento”, planteada por el filósofo alemán Jürgen Habermas y cómo estos dan sentido a las prácticas curriculares.   Esta reflexión puede ayudar a una mejor comprensión de las teorías tradicionales y críticas del currículum revisadas anteriormente.

Según la teoría de Habermas, los intereses son las orientaciones fundamentales de la especie humana y estos pueden ser técnicos, prácticos o emancipadores; bajo estos intereses se constituyen los tres tipos de ciencias mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad: la empírico-analítica, la histórico-hermenéutica y la crítica (Grundy, 1998).  Habermas parte de la premisa de que “la especie humana se orienta básicamente hacia el placer y lo que, sobre todo, nos proporciona placer es la creación de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca” (Grundy, 1998).

El interés técnico se orienta hacia el control y tiene que ver con las ciencias empírico-analíticas.   Este modo de organización del conocer es denominada como “positivismo” y da por hecho que hay una relación entre conocimiento y poder.   Produce una acción instrumental basada en “leyes con fundamento empírico” (Grundy, 1998).  Bajo este principio del interés técnico se encuentran los modelos del diseño curricular por objetivos que muestran una preocupación fundamental por el control del aprendizaje del alumno (como por ejemplo el modelo de Tyler que revisamos en el anterior apartado). Estos modelos curriculares intentarán ajustar los procesos de enseñanza aprendizaje a las intenciones expresadas en los objetivos, con la idea de medir y cuantificar el logro de los mismos.

Bajo estos modelos, los profesores tienen poca posibilidad de acción en el diseño curricular.  El currículum es visto como un producto que tiene que asemejarse a una “idea” prescrita con anterioridad e independientemente de las habilidades y deseos, tanto de maestros como de alumnos. Además, cuyo resultado será juzgado “de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen” (Grundy, 1998) de la idea orientadora.  En los currículos orientados por el interés técnico, los planes y programas existen antes y aparte de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.  Podemos identificar esta perspectiva a una visión de la función reproductiva del currículum de la que hablábamos en el apartado anterior.

Los intereses prácticos, por otro lado, se orientan hacia la comprensión e interacción y se relacionan con las ciencias histórico-hermenéuticas.   El currículo diseñado desde estos intereses se considera como un “proceso en el que alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo” (Grundy, 1998).  En estos modelos, el juicio del profesor y su subjetividad no se rehúyen, por el contrario resultan fundamentales.   Los currículos orientados por los intereses prácticos estarán marcados por la tradición fenomenológica del movimiento de reconceptualización del currículo; en ellos, el significado es algo “profundamente personal y subjetivo” (Da Silva, 2009) y es, precisamente por esto, que, como se mencionó en el apartado anterior, epistemológicamente representan la más radical de la teorías críticas, puesto que ponen en primer lugar las experiencias directas.  En ellos “las disciplinas y materias tradicionales aparecen como categorías que deben cuestionarse” (Da Silva, 2009)[10].

En los modelos curriculares inspirados por los intereses prácticos, los docentes y alumnos tienen la posibilidad de examinar y cuestionar las experiencias de su vida cotidiana. Los objetivos, metodologías, evaluaciones, etc., pasan a un segundo lugar, pues es “la propia experiencia de los estudiantes la que se vuelve objeto de investigación fenomenológica” (Da Silva, 2009).  Su éxito no puede juzgarse, como en los currículos técnicos porque el producto se parezca o no a la idea preconcebida, sino “según que el significado interpretado ayude o no al proceso de elaboración de juicios” (Grundy, 1998) que permitan al individuo actuar de manera racional, ética y moral.  Es decir, el currículum orientado por estos intereses se preocupará “no solo de promover el conocimiento de los alumnos, sino también la acción correcta” (Grundy, 1998).

El interés emancipador se orienta hacia la libertad y la independencia “de todo lo que está fuera del individuo” (Grundy, 1998), misma que solo es posible en el acto de la autorreflexión.  Es un interés por la “potenciación para comprometerse en una acción autónoma” (Grundy, 1998).   El interés emancipador es motor de las teorías críticas que revisábamos en el apartado anterior, puesto que busca liberar de cualquier tipo de dominación, económica y/o cultural al sujeto, para que este asuma su condición de “sujeto autónomo”, capaz de juicio y de acción informada y comprometida.

Si bien, en términos epistemológicos, los currículos orientados por los intereses prácticos son los más radicales; en términos de transformación social, los modelos curriculares emancipadores son los que más buscan alejarse de una escuela reproductiva de mecanismos de dominación social y cultural. Así, comprometen a los educadores que trabajan bajo esta perspectiva a transformar radicalmente las estructuras jerárquicas y de organización de sus centros escolares[11].

Los currículos orientados por el interés emancipador implican en su propia esencia, el tema de la   justicia e igualdad de oportunidades. Esto lleva al análisis y evaluación de los modelos de gestión y organización de los centros educativos, así como de la selección de contenidos y materiales curriculares (Torres S, 2012).   Mientras que los currículos orientados por el interés técnico tienden al control, los orientados por el interés emancipador tienden a la libertad y a la autonomía.  Estas dos orientaciones se excluyen la una a la otra.

Los intereses prácticos, por otro lado, pueden conducir a prácticas emancipadoras y diseños curriculares que busquen cierta autonomía y responsabilidad del sujeto (punto medular de la emancipación).  El problema está en que en los currículos orientados desde los intereses prácticos “el universo se considera como un sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que confiere importancia y significado a la comprensión consensuados” (Grundy, 1998), lo que conlleva el peligro del autoengaño por parte del sujeto, que llegando a determinados acuerdos, en vez de promover la autonomía, pueden ser utilizados como una forma de manipulación. He aquí su punto de separación con el currículum emancipador:

“…un currículum emancipador tenderá a la libertad en una serie de niveles.  Ante todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarán a saber teóricamente y en términos de su propia existencia cuándo las proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominación) y cuándo representan regularidades invariantes de existencia.  En el nivel de la práctica, el currículum emancipador implicará a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una acción que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos.  Un currículum emancipador supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción.” (Grundy, 1998)

Currículum abierto y currículum cerrado

Para terminar esta reflexión sobre las ideas del currículum, es importante incluir las diferencias entre una concepción de currículum abierto y de currículum cerrado, sobre todo porque estas afectan directamente al papel que jugarán los docentes en el diseño y construcción de una propuesta curricular de centro.   Lo primero que hay que señalar es que el currículum cumple varias funciones, muchas de las cuales en ocasiones pueden resultar no compaginables e incluso contradecirse[12]. Según cómo se entiendan cada una de estas funciones estaremos hablando de una concepción más abierta o cerrada del currículo.   Es decir, mientras esas funciones se orienten más al control social y a la prescripción de contenidos, tendremos un currículo más cerrado y viceversa, mientras su función se acerque más a una visión orientativa y flexible del currículo, tendremos una concepción más abierta del mismo.

En una concepción cerrada del currículo, la participación del profesor en las actividades de diseño curricular será prácticamente imposible.  Por lo tanto, si un centro quiere iniciar un proyecto de construcción de su propuesta curricular y desea que participen los docentes, tendrá que mover su concepción a una mucho más abierta del currículo, donde sean los “profesores los que lo cierren, los que lo concreten adecuándolo al contexto educativo propio y específico” (Antúnez, 2012).

Conclusión sobre la reflexión del currículo

Para concluir este apartado, vale la pena concretar algunas ideas claves y las implicaciones que estas pueden tener cuando se pretende trabajar en un proceso de construcción y desarrollo curricular.

  1. El concepto de currículum resulta escurridizo y difícil de definir puesto que se encuentra íntimamente ligado a la concepción que tengamos del ser humano y de la educación.
  2. Aunque el término currículo es relativamente nuevo, las tareas de organización, planificación y desarrollo de los conocimientos escolares han estado presentes siempre, de alguna u otra manera, en las prácticas docentes de todas las épocas y en todos los contextos.
  3. El currículum no existe a priori, es una construcción que se lleva a cabo en la interacción de un grupo de personas en un contexto determinado.
  4. Para poder construir un proyecto curricular en un centro educativo es indispensable aclarar primero la idea de persona y educación que tiene el centro y los intereses cognitivos que lo mueven.
  5. Las teorías tradicionales y críticas del currículum generarán diferentes modelos curriculares. Estos modelos podemos analizarlos desde la teoría de los intereses cognitivos de Habermas e identificar currículos orientados por intereses técnicos, prácticos o emancipadores.
  6. Aunque hay diseños curriculares que pueden integrar, en cierta medida, características de diferentes modelos, es importante entender que los intereses técnicos y emancipadores se excluyen mutuamente y que será imposible generar currículos emancipadores mientras estos intereses prevalezcan.
  7. El grado de participación docente en la construcción de un proyecto de centro dependerá de qué tanto su modelo se acerque a los intereses técnicos que impulsan al control o se identifique con intereses más prácticos y/o emancipadores en los que el profesor tiene mayor posibilidad de acción.

Finalmente, estableceremos que para los fines de este trabajo asumiremos una concepción de currículum que implica todo aquello que los alumnos aprenden realmente en la escuela, incluso aquellos aprendizajes que se producen sin intencionalidad (aprendizajes por imitación del profesor, aprendizajes por las interacciones sociales en el seno del grupo clase, etc.) dentro y/o fuera del aula. Consideraremos igualmente que la legislación educativa actual, aunque establece un Plan de Estudios con carácter nacional para la Educación Básica, permite a los centros cierta autonomía que hace posible que estos, bajo una concepción de currículum abierto, involucren a los docentes en la construcción de su propio Proyecto Curricular.  Y, por último, asumiremos que si bien los “currículos oficiales”, es decir, aquellos dictados por el Estado como mínimos obligatorios, están orientados por un interés técnico (de control), pueden ser transformados desde el centro, puesto que al ser el currículo una construcción cultural, está más determinado por las interacciones de las personas que participan en el hecho educativo que por los planes y programas dictados por los expertos.

Solo bajo las premisas anteriores, se puede contemplar la construcción de un Proyecto Curricular de Centro que permita la innovación educativa y como una acción que permita escapar a la escuela de una función meramente reproductiva.

LA ELABORACIÓN DE LOS PROYECTOS CURRICULARES DE CENTRO COMO UNA ALTERNATIVA PARA LA INNOVACIÓN ESCOLAR.

“Las instituciones escolares son un elemento más en la producción y reproducción de discursos discriminatorios; pero, en la medida en que esta institución tiene el encargo social de educar, puede y debe desempeñar un papel mucho más activo como espacio de resistencia y denuncia de los discursos y prácticas que en el mundo de hoy y en lo concreto, dentro de sus muros continúan a legitimar prácticas de marginación” (Torres S, 2012).

Antes de plantear la posibilidad de la construcción de un Proyecto Curricular de Centro (PCC), es importante tomar en cuenta dos consideraciones. La primera tiene que ver con las posibilidades que existen para una labor como esta, tanto en las legislaciones educativas del contexto sociopolítico nacional como en la presencia de una concepción más o menos abierta del currículo por parte del centro.  Y la segunda implica reconocer, que si bien se puede poner en duda la construcción colectiva de un proyecto curricular de centro, toda escuela tiene un proyecto, ya sea implícito o explícito, que responde a sus propias ideas sobre el ser humano y la función de la educación, mismas que se ven reflejadas en su propuesta curricular[13], por lo que no estaremos nunca partiendo de la nada[14].

Además, es importante valorar el peso que tienen las instituciones escolares para generar proyectos educativos, que como menciona Jurjo Torres en la frase con la que se abre este apartado, se alejen de “la producción y reproducción de discursos discriminatorios” y tomen un “papel más activo como espacio de resistencia y denuncia” (Torres S, 2012).  Este reto supone para las instituciones educativas una transformación y justamente “la dimensión curricular es una de las más importantes en un proceso de cambio” (Antúnez, 2012).

A pesar de la importancia de la dimensión curricular es importante no dejar de lado la reflexión que sobre sus alcances hace Ángel Díaz Barriga:

“…El campo de estudio del currículo se encuentra en una situación paradójica: por un lado el enriquecimiento del campo con los aportes de la sociología, pero por otro lado… su objeto ha dejado de ser el plan de estudios, los programas y los sujetos del aula, para diluirse en todos los procesos educativos. De esa manera el campo del currículo aparece agigantado; se cree que a partir de él se puede entender toda la educación.  Esta situación lleva, por tanto, a la misma disolución del campo.” (Díaz Barriga en Aristizabal, 2005, p. 10)

Independientemente del concepto que tenga el centro sobre currículum y del modelo que pretenda seguir, al final “es también el currículum una de las guías y orientaciones más importantes para la tarea del profesor” (Antúnez, 2012) y es la tarea del profesor en su interacción con los alumnos la que debería constituir la acción más importante en un centro escolar.

Necesidades y razones para la elaboración de un Proyecto Curricular de Centro (PCC)

La elaboración de un Proyecto Curricular de Centro (PCC) responde a varias necesidades, que pueden ir desde las normativas[15] hasta las que son expresadas por los profesores y por los que trabajan en la educación en general. En el caso particular del Instituto de Ciencias esta necesidad tiene que ver con su entrada a un Sistema de Calidad, que marca como criterio de la misma, la construcción colectiva del PCC. Además y por sobre todo, la construcción de un PCC resulta una oportunidad única de concientizar a los docentes sobre la importancia de reflexionar en equipo, de asumir protagonismo en sus programaciones, de diseñar su práctica, de cuestionar, contrastar, analizar aquellos contenidos, metodologías, materiales, etc., que muchas veces les son impuestos por la autoridad y que poco o nada tienen que ver con lo que sucede dentro de sus aulas. Y no solo detenerse en la reflexión, sino participar en la toma de decisiones que pueden modificar sustancialmente las prácticas escolares.

Por otro lado, para el centro representa también la oportunidad de adquirir una personalidad propia que lo distinga de otros centros y de reflexionar sobre la calidad de los aprendizajes de sus alumnos, sobre la manera en que se organizan, las estrategias que se utilizan y la evaluación que se hace de los procesos de formación que intenta promover. Las propuestas curriculares de los centros aparecen frecuentemente como indicadores de calidad en los diferentes programas y sistemas de calidad escolar[16].

Además, como señala Martínez, L. (2000), existen otros motivos que los mismos docentes reconocen para la realización del PCC, como podrían ser los siguientes:

  • permite valorar con mayor objetividad el propio trabajo
  • ser más ordenados en el proceso de enseñanza
  • conseguir más objetividad en el momento de valorar el trabajo del alumnado
  • podernos plantear continuamente nuestro trabajo y mejorarlo en sus aspectos menos elaborados o en los que el resultado no haya sido el que se pretendía,
  • corregir los errores del propio trabajo a partir de la autoevaluación
  • dar la posibilidad al alumnado de participar en su proceso educativo donde él es el más importante e implicado y en donde se necesita tanto su colaboración (Martínez M, 2000)[17].

Definición del Proyecto Curricular de Centro (PCC)

La definición del Proyecto Curricular de Centro (PCC) puede hacerse desde varias perspectivas: desde su contenido, enfocándonos a su funcionalidad, o como un documento de gestión.  Así, por ejemplo, encontramos que en las definiciones que dan Casanova y Gairín predomina la idea del PCC como un documento de gestión:

“El PCC constituye el documento básico en el cuál se plasman las decisiones pedagógico-didácticas que afectan a todas las áreas y a todos los cursos o ciclos de esa etapa” (Casanova, 1996).

“El PCC es el documento técnico-pedagógico elaborado por el profesorado que explicita qué, cómo y cuándo hay que enseñar al alumnado, a la vez que establece los criterios sobre qué, cómo y cuándo evaluar sus adquisiciones” (Gairín, J (Editor), 1997).

Para los fines de este trabajo, se toma como base la definición que presenta Antúnez en colaboración con Del Carmen y Zabala y que plantea tanto el papel que ha de cumplir como las funciones que se le deben atribuir, definiendo el PCC como:

“el instrumento de que disponen los profesionales de la enseñanza de un centro para concretar el conjunto de decisiones, en relación a los diferentes componentes curriculares, que se han de tomar colectivamente y que les son propias en el período de escolarización que se imparte a fin de definir los medios y las características de la intervención pedagógica del centro y dotarla de coherencia a lo largo de la enseñanza” (Antúnez, 2012).

Vale la pena señalar que antes de iniciar el proceso de construcción colectiva de un PCC, es indispensable que el propio centro construya su definición, sobre todo si esta construcción se piensa desde un modelo de gestión del conocimiento.  De manera que se expliciten los modelos mentales[18] que dan forma a las ideas que la comunidad tiene sobre currículo y proyecto curricular, y que se construya una definición común que posibilite una visión compartida[19] del trabajo a realizar.

La complejidad que implica el trabajo de elaboración de un PCC, probablemente se debe en buena parte a lo que mencionan los autores sobre que este proyecto debe entenderse como un segundo nivel de concreción (para tener una mejor idea de los niveles de concreción curricular referirse a la Tabla 1) de los objetivos y principios marcados en el Proyecto Educativo del Centro (PEC) (Antúnez, 2012).  Eso significa que es el primer intento de convertir en realidad las ideas inspiradoras que se plasman en el PEC.  A esta dificultad se aúna que la intención, en el caso particular de la propuesta que aquí presento, de la construcción colectiva del mismo es algo que no se suele plantear en las instituciones escolares por considerarse que el diseño curricular es una función de especialistas ajenos a los centros educativos.

Tabla 1. Niveles de concreción del currículum, (Antúnez, 2012)

NIVEL DE CONCRECIÓN DEL CURRICULUM   1.er Nivel 2.do Nivel 3.er Nivel
DOCUMENTO Proyecto Educativo del Centro Diseño curricular Base Proyecto Curricular de Centro Programación de Aula
AGENTE RESPONSABLE Administración General del Centro Administración Educativa oficial (SEP, DGB ) Colectivo Docente Profesores de Aula

 

Los componentes curriculares del PCC

Un Proyecto Curricular de Centro tiene que explicitar sus intenciones educativas en cada uno de los niveles de enseñanza que atienda, así como también los medios y metodologías que permitirán su consecución y los instrumentos y modelos con los que se evaluarán los aprendizajes de los alumnos.  Siguiendo a Del Carmen y Zabala, (citados en Antúnez 2012) consideraremos como componentes del PCC los siguientes:

Tabla 2: Componentes del Proyecto Curricular de Centro (Antúnez, 2012)

Qué enseñar a. Adecuación de los objetivos generales de la etapa al centro

b. Análisis y adecuación de los objetivos y contenidos generales a las áreas

Cuándo enseñar c. Concreción de los objetivos generales de área a cada ciclo

d. Secuencias y organización de contenidos

e. Secuencias de objetivos terminales y concreción de los objetivos referenciales para cada ciclo o estándares curriculares

Cómo enseñar f. Opciones metodológicas

g. Criterios de organización espacio-tiempo

h. Criterios para la selección de materiales curriculares y otros recursos didácticos

Qué, cómo y cuándo evaluar i. Pautas de evaluación

j. Criterios de promoción entre los ciclos

Adaptación de la tabla presentada en Antúnez 2012 de la propuesta de Del Carmen y Zabala[20]

Antes de pasar a revisar cada uno de estos componentes, es importante regresar al asunto de que en la construcción de un Proyecto Curricular de Centro, dentro del ámbito educativo mexicano y de casi de todos los países, hay que contemplar la legislación que establece un currículum oficial o currículum base, que debe ser respetado por toda escuela que esté incorporada al Sistema Educativo Nacional. Este currículo establecerá aprendizajes mínimos comunes para todos y estándares que marcarán la posibilidad o no de ser promovido de un ciclo a otro, que el centro (en teoría) no podrá alterar. Es decir, existen acciones que no son de competencia del centro y que, por tanto, deberán ser tenidas en cuenta en la construcción del PCC.

Para definir aquellas acciones que son de competencia de cada nivel educativo, resultan esclarecedoras las ideas presentadas por Linuesa (2010) en el texto Diseñar el currículo: prever y representar la acción, que muestran que si bien hay un currículo básico (cuya existencia como tal también está en discusión)[21], existe también un ámbito de decisiones curriculares que competen al centro y al aula.  Entre las decisiones que competen al centro, Linuesa (2010) señala las siguientes: las líneas metodológicas, las actividades generales, seleccionar y coordinar contenidos, decidir la oferta de optatividad, establecer criterios de evaluación, decidir cómo llevar a cabo el agrupamiento de alumnos, establecer el uso de espacios y tiempos y la evaluación del centro (Linuesa, 2010).

Hay que tener en cuenta que “el centro es el contexto organizador de la enseñanza”, por lo que en él se debe coordinar la acción docente para que surjan planes congruentes para los alumnos.   Desde esta perspectiva, Linuesa (2010) establece que es el centro “el marco idóneo donde se plantean y desarrollan propuestas de innovación y mejora”[22] (p.16). Por otro lado, es en el aula donde se produce el aprendizaje, por ello, el aula “es el currículum en la acción” (p. 17).  Las decisiones más relevantes que tienen que ver con este ámbito son: reflexión sobre los objetivos y fines, selección, organización y secuenciación de los contenidos, selección de tareas o actividades, seleccionar materiales y recursos, adecuación y organización de espacios y tiempos, evaluar, elección de técnicas, qué se evalúa, en qué momento, etc.

Por lo tanto, el centro que quiera embarcarse en un proceso de construcción colectiva de su PCC deberá concebir el diseño curricular como:

“una dimensión del currículum integradora de la concepción de lo educativo, como fenómeno, de las metas o fines de la acción misma del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los medios de que nos vamos a servir para lograr los resultados esperados, dando forma, estructura y orden -modelo- al currículum, concretado en un proyecto curricular” (Pérez, 2000 p. 78).

Entre las condiciones del centro que resultan indispensables para el diseño curricular, Pérez señala las siguientes: contar con una concepción del hecho educativo, del ser humano, de los fines y objetivos que persigue ,tanto en lo general como en lo concreto, y un conocimiento de los destinatarios del currículo y de todas sus fuentes y de sus elementos. Este proceso de diseño es un “compromiso” entre los docentes, los alumnos, la institución y las autoridades educativas.  Es decir, el diseñar un currículo se convierte en un tipo de contrato con criterios que permiten su evaluación y mejora.

Una de las funciones del diseño curricular sería, pues, construir una teoría de la educación, del aprendizaje y de la enseñanza, a la que un centro educativo se adhiere para lograr sus fines y sus metas.  Estas teorías no surgen de la nada, sino a partir de modelos que pretenden responder a ciertas necesidades básicas que presenta todo planteamiento educativo, como por ejemplo: definir cómo se desarrollará la práctica educativa, qué tipo de interacciones se establecerán entre los alumnos y profesores, qué clase de actividades y materiales se privilegiarán y qué mecanismos de evaluación habrán de utilizarse. Estas son las preguntas que integran los componentes curriculares de todo proyecto. Sin embargo, hay que reconocer que no siempre resultan fáciles de responder y que se suele actuar bajo supuestos de lo que se considera como pertinente para satisfacer tanto a las autoridades educativas como a los principios institucionales, que a veces no son más que las ideas del director en turno.

Por tanto, considerando el aula como último nivel de concreción del currículo y a los alumnos y profesores como sus constructores dentro de ella, la reflexión sobre cada uno de los componentes curriculares que aquí presentamos, debería ser parte fundamental de su actividad escolar.  Tanto docentes, como alumnos y demás actores de la actividad educativa están involucrados en responder: ¿qué se debe enseñar?, ¿cuándo debe enseñarse?, ¿cómo debe enseñarse? y ¿cómo y cuándo se debe evaluar?

¿Qué enseñar?

“Decidir qué contenidos son relevantes o establecer el valor intrínseco de los contenidos son asuntos con una gran carga ideológica” (Linuesa, 2010 p.14).

Esta es la primera pregunta que debe responderse un equipo de profesores que inicie la construcción de un PCC.  Se trata aquí de concretar y contextualizar los objetivos generales, primero de cada etapa y después de cada ciclo escolar en la realidad del centro y de acuerdo con sus rasgos de identidad, misión y visión.  Para ello, hay que identificar tanto las disposiciones de las administraciones oficiales como las intenciones educativas que el centro manifiesta en su Proyecto Educativo.   Así, Antúnez señala que:

“todo PCC deberá tener objetivos generales para cada una de las etapas que se imparten y serán el resultado de la contextualización de los correspondientes objetivos del DCB[23] con las características del centro” (Antúnez, 2012).

Pensar en los objetivos va mucho más allá de definir metas, tiene que ver también con analizar los procesos de la propia enseñanza y valorarlos.  Sin embargo, centrarse demasiado en los objetivos y la medición de sus logros, nos llevaría a la construcción de currículos técnicos.  Las intenciones de la construcción colectiva de un diseño curricular que pretenda innovar no se reducen a expresar metas “antes de actuar, ni a describir conductas de los sujetos para comprobar su rendimiento” (Linuesa, 2010), sino también a analizarlos dentro de un contexto y determinar su pertinencia para las finalidades educativas que pretenda el centro.  Esta labor implica una postura de aquello que se cree que es importante aprender y porque es importante aprenderlo.

Con respecto a los contenidos, hay que tener en cuenta que la mayoría de ellos ya han sido seleccionados por otras instancias, por lo que aquí el trabajo del docente será organizarlos y adecuarlos de manera en que sean más acordes “con los sujetos reales de manera que, siguiendo el pensamiento de Dewey, sean próximos a la experiencia de los sujetos y al contexto social” (Linuesa, 2010). Así mismo, habrá que preguntarse por la relevancia que estos tienen para la consecución de los objetivos planteados, de manera que estos se traten en función de los primeros. Se precisa, para ello, contar con algunos criterios que pretenden ser, sobre todo, un marco de discusión para los profesores, puesto que “la selección de contenidos para la enseñanza no puede ser entendida como una cuestión técnica, sino como una opción cultural” (Linuesa, 2010).

Si el centro pretende una educación integral, habrá que ser cuidadosos con realmente incluir contenidos que vayan más allá de los que posibilitan aprendizajes de capacidades cognitivas, posibilitar que existan contenidos para trabajar las diferentes dimensiones de la persona que marque el centro como su eje de funcionamiento y que expresen la finalidad de la educación que se persigue.  Por lo que será importante dar más valor a los procedimientos que a los conceptos e incluir las actitudes:

“en una concepción de formación integral no solo no podemos dejar de lado las actitudes sino que estas han de ocupar un lugar destacado en nuestras planificaciones y en el trabajo interactivo en el aula” (Antúnez, 2012).

Como señala Antúnez, “la concepción amplia del término contenido es una de las aportaciones importantes de los nuevos planteamientos curriculares” (Antúnez, 2012). Los currículos diseñados con base en competencias, por ejemplo, presentan una buena alternativa para generar aprendizajes integrales.

Una competencia implica la puesta en juego de conocimientos, habilidades y actitudes para la resolución de una situación o el logro de un objetivo (Bolívar, 2010). Por lo tanto, su desarrollo implica la inclusión de contenidos tanto conceptuales como factuales, procedimentales y actitudinales. Además, estas propuestas presentan la posibilidad de organizar el currículo tomando como eje competencias transversales que le den una perspectiva más global e integradora en oposición a la típica organización por disciplinas o áreas[24].

¿Cuándo enseñar?

“The learning continua assume it is possible to map common paths for general capability development while recognizing that each student’s pace of development may be influenced by factors such as their prior experience, sense of self in the world and cognitive capacity” (ACARA, 2014).

Aquí se trata de elaborar una propuesta de distribución por ciclos de los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del conocimiento, como sea que el centro haya decidido agruparlas (ya sea en disciplinas, de manera tradicional, o asumiendo modelos más innovadores, como los propuestos por Torres). Para decidir esta distribución, se pueden seguir diferentes criterios siempre y cuando se tengan en cuenta los mismos principios de presentación lógica, posibilidad de relacionarse con los conocimientos previos de los alumnos y establecimiento de relaciones entre unos contenidos y otros (Antúnez, 2012).

Asimismo, Cesar Coll (2012) establece una serie de principios que pueden ayudar en el análisis de la secuenciación de contenidos:

  • Todo alumno puede aprender de forma significativa unos contenidos si dispone de conceptos inclusivos en su estructura cognoscitiva.
  • Los contenidos deben organizarse de manera que los más amplios e inclusivos se propongan al inicio.
  • Se deben estructurar las secuencias del aprendizaje teniendo en cuenta los principios anteriores.
  • Hay que completar el proceso con las adecuadas relaciones entre los diferentes conceptos.
  • La fijación de los conceptos previos debe proponerse de una forma intuitiva y experimental.

Entre los criterios propuestos por Del Carmen (2012) están:

  • Pertinencia en la relación al desarrollo evolutivo de los alumnos
  • Coherencia con la lógica de las disciplinas de las que dependen los contenidos de aprendizaje
  • Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos
  • Priorización de un tipo de contenido a la hora de organizar las secuencias
  • Delimitación de unas ideas eje
  • Continuidad y progresión
  • Equilibrio (no poner mucho énfasis en algunos que hagan que otros sean descuidados)
  • Interrelación (Del Carmen citado en Antúnez, 2012)

Hay que tener en cuenta que la diversidad de contenidos y del ritmo de su aprendizaje, hace que no se pueda plantear esta temporalización en una forma rígida, por lo que debiera tener un “carácter fundamentalmente orientativo” (Antúnez, 2012). Además deben considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos y las posibilidades de intervención para adecuarse a las situaciones que se presentan en el centro.

El ejemplo del Currículum Australiano resulta aquí también muy interesante, ya que plantea el continuo educativo a través del desarrollo de competencias generales en períodos de tres años:

“The general capabilities are presented as learning continua or sequences that describe the knowledge, skills, behaviors and dispositions that students can reasonably be expected to have developed by the end of particular years of schooling” (ACARA, 2014).

Proporciona, con esto, una serie de logros que los alumnos deben de ir siendo capaces de obtener a través de los diferentes periodos escolares, sin embargo, estos períodos de tres años permiten acompañar al alumno (hasta cierto punto) desde sus propias capacidades, habilidades y ritmo de trabajo:

“The learning continua assume it is possible to map common paths for general capability development while recognizing that each student’s pace of development may be influenced by factors such as their prior experience, sense of self in the world and cognitive capacity” (ACARA, 2014).

Además este planteamiento curricular utiliza niveles taxonómicos para mapear el continuo de logros y objetivos educativos de cada periodo escolar, lo que resulta muy útil en la construcción curricular colectiva, cuando se pretende que ésta se articule para el logro de los aprendizajes esperados.

“Educational taxonomies map sequences of skills and processes considered to be foundational and essential for learning. The most well known of these, developed by Bloom et al. (1956), divided educational objectives into domains where learning at the higher levels was dependent on having attained prerequisite knowledge and skills at lower levels. In 1967, Bruner and colleagues described the process of concept learning as an active process in which learners construct new concepts or ideas based on their knowledge.”

Las taxonomías de Bloom y Bruner son un buen referente para analizar la secuencia de los contenidos, de igual modo los criterios marcados por Del Carmen pueden ayudar a un centro en este proceso de análisis; sin embargo, es importante que sea este quien defina sus propios criterios según sus intenciones y finalidades educativas. Un modelo más globalizador e interdisciplinar con un tratamiento más integrado de los conocimientos y enfocado al logro de competencias resulta mucho mejor para aquellos centros que pretendan una formación integral.  Lo que nos introduce al siguiente aspecto de cómo enseñar.

¿Cómo enseñar?

Es, en este aspecto, donde el equipo docente tiene en realidad un mayor grado de autonomía.  El PCC debe dar dirección al enfoque de las programaciones en las diferentes áreas, pero es el docente quien define los criterios metodológicos, aunque la decisión por una metodología u otro “solo viene determinada por su eficacia en la consideración de los objetivos” (Antúnez, 2012).  Es importante aquí aclarar que esto no se refiere a la eficacia para producir aprendizajes, sino que ha de tener en cuenta los diferentes objetivos educativos.

Estas metodologías deben derivarse de los principios identitarios del centro y de la finalidad educativa que persiga.  Por lo tanto, muchas decisiones que “hasta ahora podríamos considerar como metodológicas, ya no lo son, por el contario vienen determinadas por los propósitos generales” (Antúnez, 2012).   Desde esta perspectiva, la discusión no está tanto en elegir una u otra metodología, sino en buscar las mejores tipos de intención para generar los aprendizajes que el centro declara como su razón de ser.

En este sentido, la selección de los contenidos y materiales educativos son acciones cargadas de significado con las que el centro y, especialmente, el docente puede colaborar o entorpecer el camino hacia una sociedad más justa, más tolerante y más pacífica.  Si bien existen una serie de contenidos marcados a priori por las autoridades educativas, la mayoría de los libros de texto y materiales didácticos son seleccionados por los maestros. Pero aun cuando ellos no los seleccionaran, son ellos los que modelan su uso y cuya intervención puede resultar inadecuada o, por el contrario, liberadora.

Y, por último, en relación a las actividades, Linuesa (2010) establece que estas “constituyen el elemento más específico y relevante del aula” (p. 22), ya que son las que articulan la práctica del docente y permiten analizar el proceso de la acción educativa.  Las actividades también tienen un aspecto socializador y, además, en su elección hay que tomar en cuenta las propias características de los docentes, los medios y recursos con los que se cuentan y las necesidades de los alumnos.

¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

La evaluación es una parte muy importante en el proceso educativo, por lo que las decisiones y acuerdos que se tomen alrededor de ella deben estar incluidas en el PCC.   En este componente se deben incluir tanto los aprendizajes a evaluar como los procedimientos y características que se han de utilizar para realizar esta evaluación.   Hay que insistir que la finalidad de la evaluación es el mejoramiento y la regulación progresiva de los procesos de enseñanza aprendizaje.  Esta regulación tendrá que influir, por un lado, en la planificación del profesor y, por el otro, en detectar el grado de aprendizaje de cada uno de los alumnos para generar las intervenciones necesarias que impidan el rezago de quienes presenten alguna dificultad.

El colectivo docente, junto con la administración escolar, deben definir “las características que permitan un seguimiento del proceso (de evaluación) y de su regularidad constante” (Antúnez, 2012); además de esto, se debe fomentar el análisis de los resultados obtenidos en relación con los objetivos determinados, de manera que se hagan las modificaciones necesarias a las metodologías empleadas, los materiales utilizados y se refuercen los contenidos que hayan presentado dificultades.  Si el proceso de evaluación no lleva implícito un proceso de reflexión por parte de los alumnos y docentes para la mejora, este perderá la mayor parte de su significado y función dentro del proceso educativo.

Es importante que en este componente del PCC, queden explicitados los criterios de promoción de un ciclo a otro y que estos sean acordes a los objetivos de aprendizaje planteados para cada uno de ellos.  Y, sobre todo, hacer énfasis que el centro de la evaluación son los aprendizajes y no los estudiantes (Frade, 2012) es decir, se valora el desempeño, por lo que para evaluar se requiere de una diversidad de procedimientos formales e informales, integrados en el proceso enseñanza aprendizaje, de tal forma que el alumno aprenda a identificar y regular sus propios avances al reconocer cómo aprende y que así el docente ofrezca la ayuda necesaria para lograr los aprendizajes esperados.  Recordemos que:

“…la evaluación sin principios éticos puede convertirse en un instrumento de opresión, de control, de amenaza o de venganza hacia alumnos que a veces critican al docente o son indisciplinados” (Álvarez, citado en Instituto de Ciencias de la Educación del Estado de México, 2014)

Por lo tanto, la reflexión sobre la evaluación no debe tomarse a la ligera, sino por el contrario, debe de ser hecha a profundidad, de manera que la información que de ella se obtenga, sirva siempre para la mejora tanto de los procesos de enseñanza como de aprendizaje de los alumnos.  Al final, la meta de una escuela de calidad es que todos sus alumnos aprendan.

ELEMENTOS DE INNOVACIÓN QUE PUEDE APORTAR LA ELABORACIÓN DEL UN PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Lo primero que es importante señalar es que todo proceso de innovación implica un cambio y que cambiar es algo que no siempre resulta fácil y muchas veces resulta incómodo. Es más, solemos hablar de la resistencia natural al cambio para referirnos a aquellas dificultades que tendrán que ser enfrentadas cuando se trastocan las estructuras, costumbres y maneras de proceder a las que ya nos encontramos habituados. Pero también es necesario reconocer que no todo cambio trae consigo una innovación, es más, muchas veces, podemos cambiar para pasar a una situación peor y no para una mejora.

Ma. Antonia Casanova propone dos reflexiones importantes para que los procesos de cambio puedan desembocar en mejoras.  La primera tiene que ver con que los cambios tienen que estar fundamentados en “información rigurosa que asegure que ese cambio […] derivará en mejoras casi seguras” y, la segunda, tiene que ver con contemplar que los cambios no se producen de un día a otro, que constituyen un proceso paulatino en el que la mejora no siempre es evidente (Casanova, 2009). Tener en cuenta estos dos elementos será un factor determinante para lograr que estos cambios constituyan procesos de innovación.

Si no todo cambio es innovación, será pertinente entonces que definamos qué entendemos por innovar.  Tomando la definición de Rivas Navarro, diremos que innovar es “la incorporación de algo nuevo dentro de una realidad existente, en cuya virtud esta resulta modificada” (Rivas Navarro citado en Casanova, 2009).  Entendemos, entonces, que los procesos de innovación tendrán dos elementos importantes, la alteración de algo que ya existe y la incorporación de situaciones novedosas. Existe, pues, en estos procesos un “intento de ruptura del equilibrio” como lo expresa Inés Aguerrondo (2009) que pretenderá realizar ajustes o lograr transformaciones (Casanova, 2009).

Pero, ¿qué tendría que ver todo esto con la elaboración de un Proyecto Curricular de Centro? Pues si entendemos que la acción educativa, como hemos tratado de demostrar en este documento gira en torno al diseño del currículo, puesto que este es la proyección de la misma y constituye “el eje en el que deben incidir todas las actuaciones y que, a su vez, debe influirlas y dirigirlas” (Casanova, 2009), entonces cualquier mejora de la educación que se pretenda poner en práctica pasará obligadamente por una mejora en el diseño curricular y sus procesos de desarrollo (siempre y cuando hablemos del currículo en acción).

La construcción colectiva de un Proyecto Curricular de Centro que implique a los docentes en su reflexión y elaboración permitirá la revisión constante del entorno y las características personales de los alumnos, así como de los objetivos y propósitos de la educación que el centro persigue. Así mismo, dará cuenta de los aprendizajes que son adquiridos por los alumnos y los tomará como datos para seguir adelante en la construcción del currículo.   Permitirá, así, ir modificando periódicamente, y cuando se considere pertinente, los factores de aplicación de los elementos curriculares como:

  • Los propósitos
  • Los contenidos
  • La ejes o competencias transversales
  • Los modelos propuestos
  • Los materiales didácticos
  • Los recursos tecnológicos
  • Los procedimientos de evaluación
  • Las metodologías
  • La atención a la diversidad, etc.

De esta manera, se podrán reforzar aquellas líneas de acción que el propio centro encuentre útiles para el logro de los aprendizajes integrales de sus alumnos. Además, así como el currículo debe guardar una coherencia con los propósitos educativos que el centro exprese y manifieste en su Misión y Visión, también “habrán de modificarse algunos aspectos organizativos que estén relacionados preferentemente con los elementos curriculares” (Casanova, 2009).  Es decir, la construcción de un Proyecto Curricular de Centro implica también cambios e innovación en las estructuras organizativas que posibiliten el desarrollo e implementación del mismo.

Para concluir este apartado, hay que aclarar que el simple hecho de elaborar un Proyecto Curricular de Centro no conducirá necesariamente a un proceso de innovación, por eso, la insistencia de que este resulte de una colaboración y reflexión colectiva.  Ma. Antonia Casanova menciona, entre los elementos necesarios para que en realidad se dé un proceso de innovación, los siguientes:

  • Debe de ser promovido internamente, no por una imposición externa
  • Tener como objetivo la mejora del currículum del centro docente
  • Su ámbito de aplicación debe ser el propio centro educativo (por lo que el contexto del mismo y de sus alumnos es de vital importancia para la construcción)
  • Su duración es de corto y medio plazo
  • Debe convertirse en una práctica habitual (Casanova, 2009).

Es importante tener en cuenta estos elementos, así como ciertas condiciones previas que podrán indicarnos si el centro está en posibilidades de la elaboración de un PCC que impulse procesos de mejorar e innovación. Martínez (2000) señala, por ejemplo, la necesidad de partir de la experiencia y difusión de otras experiencias, la formación de los docentes, el material curricular, los recursos, las posibilidades de asesoramiento y organización, el ambiente de trabajo, la unidad de propósitos, la capacidad de participación, entre otros factores que se deben analizar antes de iniciar el proceso.

CONCLUSIONES

La elaboración de un PCC supone procesos bastante complejos que implican a los diferentes actores educativos del centro, por lo cual, hay que planificarlo poniendo especial interés en la actuación de agentes dinamizadores que no solo puedan organizar el trabajo, sino lograr que se construya una intersubjetividad entre los diferentes participantes que les permita generar una visión compartida e impulsarlos a trabajar por un objetivo común.  Es, además, importante, y quizás antes que todo lo demás, que el centro vea la necesidad de su construcción. Diversos autores señalan, entre las razones que deberían convencer a un centro educativo y a su colectivo docente para la elaboración del PCC, las siguientes:

  • Facilitar la reflexión sobre nuestra práctica y dar respuesta a las dudas que, a menudo, tenemos como educadores sobre la coherencia de nuestras actuaciones
  • Posibilitar el intercambio entre compañeros, enriqueciendo nuestra experiencia
  • Propiciar una situación creativa y permitir separar, seleccionar, priorizar y organizar la enseñanza de la manera que más nos guste
  • Obligar a plantear conjuntamente y consensuar las prácticas educativas de nuestro centro, al facilitar la reflexión sobre el proceso y los resultados de la práctica escolar y contribuir, consecuentemente, a mejorarlos y enriquecerlos
  • Planificar a largo plazo e impedir la improvisación de algo tan complejo como es la educación
  • Ser los auténticos protagonistas del hecho educativo y utilizar los materiales curriculares como instrumentos al servicio de nuestra planificación, y no al revés
  • Dar a los alumnos y a la comunidad una imagen de equipo coherente y profesional de centro educativo
  • Posibilitar desarrollar el Proyecto Educativo y facilitar la creación de una cultura compartida.

Para terminar es de vital importancia aclarar que la elaboración del PCC es un proceso formativo, por lo que el resultado o producto es tan importante como el proceso seguido.  Es deseable que para el centro que este se convierta en un mecanismo cohesionador del equipo docente. Es, además, una oportunidad de reconocer que la tarea del profesorado consiste en reelaborar y concretar los elementos del currículo general a la propia realidad educativa a fin de orientar y servir para la organización de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje y que es eso, al final, lo que le da vida a una propuesta curricular. Pero, a su vez, la participación de todo el profesorado requiere de un equipo que pueda gestionar los procesos y asegurar que la tarea se mantenga en ese esquema de participación que asegure que el currículo sea entendido como un acción colectiva, llena de interrelaciones y negociaciones y no como una imposición dogmática de contenidos por parte de una administración ajena a los propósitos educativos y la concepción de persona del centro.

En el momento actual en el que el Instituto de Ciencias se encuentra construyendo su Proyecto Curricular de Centro, las reflexiones vertidas en este documento resultan pertinentes para el éxito de esta labor.  Habrá que analizar si los procesos seguidos van permitiendo la participación del profesorado e incorporando elementos de innovación que permitan la mejora sustancial del aprendizaje de sus alumnos, puesto que al final, estos deben de ser el eje rector de todo proceso de reflexión curricular.

Referencias

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Aristizabal, M. (2005). Aproximación crítica al concepto de currículo. Obtenido de Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa: http://revista.iered.org

Bolívar, A. (2010). Competencias Básicas y Currículo. Madrid, España: Síntesis.

Casanova, M. A. (2009). Diseño curricular e innovación educativa (2nda. edición ed.).   Madrid, España: LA MURALLA, S.A.

Casanova, M. A. (1996). Documentos institucionales. En I. Cantón, Manual de organización de centros educativos. Barcelona, España: Oikos-Taus.

Comier, D. (24 de Mazo de 2008). Dave’s Educational Blog. Recuperado en septiembre de 2015, de Rhizomatic Education: Community as Curriculum.: http://j.mp/ApWnaI.

Da Silva, T. (2009). Los inicios de la crítica: ideología, reproducción, resistencia. En T. Silva, Teorías Curriculares. Brasil: Portoeditora.

Frade, L. (2012). Elaboración de rúbricas, metacognición y aprendizaje. (I. educativa, Ed.) México.

Gairín, J (Editor). (1997). Estrategias para la gestión del Proyecto Curricular de Centro Educativo. España: Ed. Síntesis.

Grundy, S. (1998). Tres intereses humanos fundamentales. En S. Grundy, Currículum, producto o praxis (pág. 280). España: MORATA.

Linuesa, M. (2010). Diseñar el currículo: Preveer y representar la acción. En G. Sacristán, Diseño, desarrollo e innovación del currículo. Madrid, España: Morata.

Martínez M, L. (2000). El PCC como un documento de canvio e innovación en los centros educativos de primari. (UAB, Ed.) España.

Torres S, J. (2012). La finalidad de los contenidos escolares. Intervenciones curriculares inadecuadas. En J. T. S., La justicia curricular. El cabayo de Troya de la cultura escolar. Madrid, España: Morata.

[1] Para Althusser la escuela es un aparato ideológico del Estado que alcanza a prácticamente toda la población por un período prolongado de tiempo y contribuye a reproducir la sociedad capitalista al transmitir, a través del currículo, las creencias que nos hacen ver el orden social existente como bueno y deseable (Silva, 2009).

[2] Un ejemplo claro de esta posibilidad de manipulación de la escuela se encontrará en el sistema escolar de la Alemania Nazi y de las Juventudes Hitlerianas (Hitlerjugend en alemán). El sistema de adiestramiento para los jóvenes alemanes tenía como finalidad proporcionarles un entrenamiento militar y desarrollar su entendimiento y obediencia a la ideología nazi.

[3] Regresaremos a esta idea del currículum técnico más adelante, cuando abordemos el tema de los intereses cognitivos fundamentales del filósofo alemán Habermas.

[4] Cabe señalar que estas preguntas siguen siendo las que dan forma a los componentes curriculares (qué enseñar, cómo y cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar) actualmente adoptados desde la tradición española por autores como Antúnez, Zavala y Garín.

[5] Aunque el movimiento de reconceptualización pretendía incluir tanto las vertientes fenomenológicas como las vertientes marxistas, los seguidores de estas últimas rechazaron en general identificarse plenamente con aquel movimiento (Da Silva, 2009).

[6] En el currículo rizomático es la comunidad la que actúa como un plan de estudios “de manera espontánea para la formación, la construcción, y la reconstrucción de sí mismo y el objeto de su aprendizaje actúa de la misma manera como el rizoma responde a condiciones ambientales cambiantes (y como metáfora del concepto de red)” (Comier, 2008).

[7] Tomaremos aquí la definición que hace Grundy sobre ideología como el conjunto de ideas y opiniones que dominan el pensamiento de un de un grupo o cultura.  Este concepto tiene connotaciones políticas al incluir la palabra “dominan”, puesto que supone una fuerza de estas ideas sobre otras posibles ideas y opiniones posibles.   Este conjunto se vuelve “hegemónico” y “selectivo”.   Hegemónico en cuanto “saturan profundamente la consciencia de una sociedad (Apple, citado en Grundy, 1998) y selectivo en cuanto escoge ciertos significados y prácticas situando en ellos el interés y excluyendo otros (Grundy, 1998).

[8] “Este capital cultural existe en diversos estados.  Puede manifestarse en estado objetivado: las obras de arte, las obras literarias, las obras teatrales, etc.  La cultura puede existir también en forma de títulos, certificados y diplomas: es el capital cultural institucionalizado.  Finalmente, el capital cultural se manifiesta de forma incorporada, integrada, internalizada.  En esta última forma, este se confunde con el habitus, el término utilizado por Bourdieu y Passeron para referirse a las estructuras sociales y culturales asumidas” (Da Silva, 2009).

[9] Para Grundy se puede hablar del currículum desde un enfoque conceptual (como idea) o desde un enfoque cultural (como práctica humana) (Grundy, 1998)

[10] El currículum rizomático que mencionamos anteriormente cabría en este modelo curricular inspirado por los intereses prácticos y las ciencias fenomenológicas.

[11] Cuestionando incluso la existencia de la escuela como institución. Aquí se insertarían los movimientos de educaciones alternativas como serían el Homeschooling, la propuesta del Schumacher College y todas aquellas que promueven la desescolarización de los niños en búsquedas de otras formas de educar.

[12] Especialmente si estas funciones son orientadas por diferentes tipos de intereses.

[13] A lo que usualmente se le ha llamado como “currículum oculto” y que es aquello que no está reflejado en los planes y programas pero que la escuela enseña a través de actividades extra aula y formas de relación y organización del centro.

[14] Reconocer esto último nos acerca a plantear los proyectos de construcción curricular desde una perspectiva de la gestión del conocimiento, donde partiendo del conocimiento tácito de los docentes y los diferentes actores del proceso educativo, se inicia un proceso de producción de nuevo conocimiento que si se integra a la organización, resultará en aprendizajes que permitirán la innovación, mejora o la solución de problemas detectados.  Más adelante regresaremos a este punto para integrar las propuestas teóricas de Nonaka y McElroy y Firestone en una propuesta de construcción de proyectos curriculares de centro.

[15] Por ejemplo, en España a partir de la publicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo Español (LOGSE) en octubre de 1990, se hizo requisito el que todo centro educativo cuente con un PCC.

[16] En el caso particular del Instituto de Ciencias, que participa del Sistema de Calidad en la Gestión Escolar, de la Federación Latinoamericana de Colegios Jesuitas (FLACSI), la Propuesta Curricular del Centro es un resultado de calidad dentro del ámbito Pedagógico Curricular.  Así en indicador 1.1.1 se establece que: “La propuesta curricular del centro cumple con las siguientes características:

– Diseñada participativamente (profesores y equipos de educadores)

– El diseño y la organización considera los referentes normativos y curriculares del estado y las necesidades y características específicas del contexto institucional.

– Explicita los resultados de aprendizajes en las diferentes áreas de la formación (cognitiva, emocional, social, corporal y espiritual).

– Describe los medios pedagógicos a través de los cuales se pretenden alcanzar estos aprendizajes” (Radic, 2013).

[17] Algunos de estos motivos han sido también expresados por los docentes del Instituto de Ciencias en el proceso que se va llevando de construcción.

[18] Para Peter Senge, los modelos mentales son “aquellas preconcepciones, presupuestos, maneras de ver o interpretar la realidad que afectan la precepción de la misma y, por tanto, las decisiones que se toman, tanto a nivel individual como de organización” (Senge, 2005).

[19] La visión compartida es una disciplina de interacción en grupo, según la teoría de Peter Senge sobre la Gestión del Aprendizaje, su práctica hace posible “cultivar un sentido de compromiso en un grupo u organización desarrollando imágenes compartidas del futuro que se busca y los principios y prácticas por los cuales uno espera guiarse para llegar allá” (Senge, 2005).

[20] Esta adaptación, aunque surge del texto de Antúnez, tomó como base una que aparece en una guía de estudio de la Universidad de Deusto del 2009.

[21]Linuesa establece que a pesar de las discusiones “en todo caso, la tendencia a prescribir un currículo oficial es mayoritariamente asumida por casi todos los países del mundo, con gran coincidencia en los currícula oficiales de Estados de distinta órbita, situación e incluso cultura, como quedó bien probado en el trabajo de Benavout y otros (1991)” (Linuesa, 2010). Aunque sin que por esto debamos de dejar de preguntarnos qué razgos o características deben de estar presentes en estos currículos para que realmente superen los inconvenientes de su existencia.  Sin embargo, esto corresponde a otro ámbito de discusión que no será abordado en este trabajo.

[22] Esta idea guarda estrecha relación con la de Jurjo Torres introduce esta sección.

[23] Diseño Curricular Base (DCB) que marca la disposición oficial.

[24] Un buen ejemplo de esto es el Currículum Australiano, que organiza su propuesta en torno a siete competencias generales;  “General capabilities comprise an integrated and interconnected set of knowledge, skills, behaviors and dispositions that students develop and use in their learning across the curriculum, in co-curricular programs and in their lives outside school” (ACARA, 2014).

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Reflexión – El currículo en la organización educativa

El diseño del currículo presenta retos significativos para la educación en la actualidad, estamos en un momento de constantes cambios y nos encontramos en la era del conocimiento y la información. Esto nos lleva a realizar adaptaciones contantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como en los contenidos necesarios para que los alumnos tengan un aprendizaje tanto generativo como adaptativo.

El siguiente escrito presenta una visión amplia del significado del currículo desde distintas perspectivas, así como un pequeño apartado sobre cómo es que nace la necesidad de implementar el currículo educativo. También se presentan las fuentes de currículo, qué es lo que abarca cada una y la manera en la que se relaciona con las otras y qué cosas se deben considerar en cada una, entre otros detalles. Para finalizar las dimensiones de la gestión educativa, la pedagógica curricular, organizativa, participación social comunitaria y administrativa que presentan los factores necesarios para reflexionar sobre ellos e implementar mejoras escolares.

CURRÍCULO

Definir currículo y saber de dónde viene presenta una necesidad primordial cuando se tienen distintas visiones sobre el mismo. La palabra connota un educar para la utilidad, la producción y para el empleo, esto dirigido dentro de un ámbito socio histórico donde es asociado a necesidades de desarrollo social, industrial y mercadológico, que fuera útil a las empresas (Aristizabal, M. 2005). Por otro lado, Zais (citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994) presenta el término de dos maneras, la primera para indicar un plan para la educación de los alumnos, como la planificación que debe llevarse a cabo en las escuelas y por la cual se organizan los procesos de enseñanza-aprendizaje, la segunda, para identificar un campo de estudios, es decir, una región disciplinar que se deriva de la investigación.

El currículo no solo presenta la planeación de la enseñanza aprendizaje, sino que según Beauchamp (1981, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994) incluye todos los procesos y la estructura organizativa a través de los que se aplica. Tyler por su parte, considera que va más allá y es “todo aquello que transpira en la planificación, la enseñanza y el aprendizaje de una institución educativa” (1973, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994, p. 2), lo que esto quiere decir es que se tomarán en cuenta las actividades de planificación, como la puesta en práctica y los procesos de enseñanza-aprendizaje, esto se refiere a los propósitos que guían la acción como también a la acción que se deriva de estos.

El currículo se presenta a primera vista como el conocimiento valioso (contenido) que es necesario aprender, pero debe acompañarse de una forma de representarlo, una manera particular de entenderlo y una meta a partir de la cual organizar las actividades escolares. Pero existen diferentes concepciones sobre el currículum según su perspectiva: como contenido, como planificación y como realidad interactiva.

El currículo como contenido se significa el curso de estudio que se ha de seguir para adquirir una educación (Taylor y Richards, 1979, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994). Desde otra perspectiva Gagné (1967, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994), lo propone como materia de aprendizaje, en donde el currículo es una secuencia de unidades de contenido organizadas para que el aprendizaje de cada una pueda ser lograda por un acto simple, apoyado por las capacidades especidicadas de las unidades anteriores que ya hayan sido dominadas por el alumno en esa secuencia. Taylor y Richards (idem) enriquecen al decir que el currículo concebido de esta manera hace referencia a la experiencia que aporta la escuela. Más adelante, en tiempo McCutcheon (1982, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994) dice que el estudiante aprende mediante un currículo oculto y de uno explícito. Es por esto que Torres (1991, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994), comprende el currículum como realidad interactiva, donde el sentido de lo que se aprende no está totalmente comprendido por el contenido seleccionado, sino también por todos los significados, patrones de conducta, valores, etc., que estan ligados, prohibidos u obviados de la experiencia educativa.

Con el tiempo este concepto de currículo no solo se ha transformado sino que ahora se dirige a la reconstrucción de conocimiento, Tanner y Tanner y Pérez Gómez (1975, 1993, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994, p. 2) comparten esta versión, en la que la función prioritaria no debe ser la transmisión de información, debería ser la de provocar la reconstrucción de conocimeinto y la experiencia en la mente del alumno que le permita incrementar su control sobre dicho conocimiento y experiencia. De cualquier manera esta propuesta, deja fuera mucho elementos que deben plantearse y, aunque es definitivo que los contenidos deben tomarse en cuenta por su valor educativo y socual, el currículum construido mediante contenidos servirá de poco para orientar el trabajo de las escuelas. Esta concepción de currículo como contenido se situa en la dimensión de la representación, ya que es una selección de cultura, proyecta una representación concreta de las formas de conocer, pensar y explicar el mundo, que la sociedad cree valiosa ( Angulo. R. y Félix, J. 1994)

Ahora, el currículo como planificación educativa se plantea como un documento escrito en el que se representa el alcance y la organización del programa educativo proyectado para una escuela (Beauchamp, 1975, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994), en esta visión se presentan intenciones justificadas que sirven como guías para las planificaciones concretas de cada profesor respecto al contexto educativo en el que actúa (Angulo, R. y Félix, J. 1994), Pratt complementa al decir que en este programa se presenta lo que ha de ser enseñado y aprendido, como también los materiales, métodos de enseñanza, etc (1982, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994). Esta perspectiva, es en parte compartida por Hirst (1974, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994, p.6) ya que él contempla los métodos y además contenidos que se usarán y emplearán para tender el logro de los objetivos, ya que comprende al currículo como un programa de actividades diseñadas para que los alumnos a través del aprendizaje puedan alcanzar ciertos fines u objetivos específicos. Además de que esta concepción contempla el contenido educativo, señala el marco ideal para desarrollar la labor educativa y expone los criterios que subyacen a las decisiones permisibles sobre ella.

La planificación curricular no son las acciones y las decisiones pero si las determina y las dirige, trata de llevar a la práctica las prescripciones del currículo panificado. El currículo como planificación, específica y establece una representación de los elementos que se creen vitales para actuar en las aulas y en las escuelas, pero también de los contenidos que se buscan adoptar y realizar con respecto a dichos elementos o factores de acción (Angulo. R. y Félix, J. 1994)

Por otro lado, el currículo como realidad interactiva asume, según, Clandinin y Cornelly (192, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994, p.7) “es una construcción realizada entre profesores y alumnos, y en general, la creación activa de todos aquellos que directa o indirectamente participan en la vida de la escuela”. Reafirmando lo anterior Barnes afirma que para adquirir significado, el currículo tendría que ser una forma de comunicación, dialogado por alumnos y profesores, es decir que se da en la vida comunicativa de la institución al intercambiar significados incluso al estar en desacuerdo (1976, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994). Este diálogo, desde la perspectiva de Westbury (1978, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994) deberá ser durante la enseñanza, en las acciones y relaciones entre profesores y alumnos ocupados en las actividades mutuas de la educación.

Es por esto que el docente juega un papel indispensable en el diseño del currículo, Stenhouse (1981, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994) hace énfasis en las conexiones o desconexiones que existen entre el currículo como intención y como acción a través del papel creativo del docente y, es en este punto donde el valor de la práctica sobre sale para la teorización curricular. Adoptar el currículo como realidad interactiva responde a colocar dicho concepto en la acción misma y en la práctica docente (Angulo. R. y Félix, J. 1994)

¿DE DÓNDE VIENE?

Existe una tensión entre la Pedagogía y el currículo, ya que entre ellas se presenta una perspectiva confusa, si bien la pedagogía responde a el cómo educar, el currículo responde a la manera en la que se estructura y organiza una práctica educativa, aunque esta sigue siendo investigada (Aristizabal, M. 2005). Entonces, porqué y cuándo nace el currículo, Félix Angulo da el siguiente concepto sobre currículo “El currículo fue concebido como una forma de organización y un instrumento de eficiencia social; es decir, una estructura organizativa impuesta por las autoridades educativas para ordenar la conducta de la escolaridad” (citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994). Tyler, plantea la pedagogía pragmática para dar respuesta a la teoría curricular que se intenciona a la eficiencia y a responder a la revolución industrial en torno a la relación educación-empleo, sobre todo en la educación superior cuando se inició a dar respuestas inmediatas a cambios tecnológicos y al desarrollo industrial a través de los planes de estudios, dejando de pensar en educación, sino más bien en capacitación laboral para integral a los estudiantes en el mercado laboral (Aristizabal, M. 2005).

Ahora bien, las situaciones económicas, sociales y políticas han influido en el nacimiento de diferentes enfoques del currículo. La cultura es un elemento que influye en la construcción del currículo al responder a factores sociales, pero por otro lado es adaptado a las condiciones que se dan en la sociedad (Aristizabal, M. 2005). La cuestión es cómo abordar la problemática económica y social desde el ámbito educativo, si todo funciona a partir de tendencias políticas económicas y sociales, si la educación es ya un proceso político. Dirigido a este problema Delors, propone la necesidad de la equidad social a través de la educación sustentada desde otros puntos de vista y toma en cuenta la competividad, el desempeño ciudadano y la equidad social (Aristizabal, M. 2005).

Por otro lado los cambios que se hacen en lo educativo no han sido continuos y el rol del docente no está presente, la especialización y el individualismo son dos aspectos preocupantes, es por esto que nace la necesidad del profesionalismo colectivo que propicie la cultura del trabajo en equipo (Tedesco, citado en Aristizabal, M. 2005) para poder realizar un cambio en vías de un currículo apropiado y eficiente, el cual los docentes puedan apropiarse del diálogo del mismo será importante reflexionar sobre nuestra identidad como país, ya que en la actualidad al igual que en Colombia, influye la situación histórica del mestizaje y el currículo legitima y prioriza las necesidades en un sentido y expresión política que fortalece la acción y la dirección del estado.

FUENTES DEL CURRÍCULO

El currículo deberá tomar en cuenta la realidad educativa y, para ello, es necesario trabajar sobre la fuente sociocultural, sociedad y cultura, la fuente psicopedagógica, que se refiere a la enseñanza-aprendizaje, la fuente epistemológica-profesional, que relaciona el conocimiento, la especialización y el trabajo (Casarini, M.1997).

FUENTE SOCIOCULTURAL

La fuente socio cultural atiende las demandas sociales y culturales desde un conjunto de conocimientos, valores, actitudes, procedimientos y destrezas, desde una perspectiva donde la escuela asume las intenciones de la sociedad para un determinado momento de su desarrollo y el currículo es la mediación entre la institución y la sociedad para el logro de los propósitos (Casarini, M.1997). No solamente atenderá a la comunicación de los conocimientos, habilidades y técnicas, sino que también se encargará de transmitir los valores e ideologías que representen a los sectores dominantes de la sociedad. El proceso formativo, la formación e información recibidas en diversas áreas del conocimiento no solo provoca la reproducción de ciertos contenidos, sino la recreación de significados y la creación de otros al estimular la creatividad e innovación de los alumnos (ídem.)

Dentro de este campo, la UNESCO (1990, p. 2-27 citados en Casarini, M.1997) propone un cambio de estructuras, de las mentalidades y de los comportamientos para asegurar la supervivencia de la humanidad. Para ello se deberán tomar en cuenta un conjunto de actitudes y valores al elaborar los contenidos, tales como: sentimiento de solidaridad y justicia, respeto a los demás, sentido de responsabilidad, actitudes y valores, defensa de la paz, conservación del entorno, identidad y dignidad cultural, valores éticos, sociales y morales.

FUENTE PSICOPEDAGÓGICA

Dentro de este ámbito se analiza el proceso de enseñanza-aprendizaje y sus componentes, el papel del docente y del alumno. El aspecto psicológico relaciona los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos y su comprensión ante las distintas etapas de desarrollo humano, tanto a nivel físico como emocional y cognitivo y, por su parte el aspecto pedagógico engloba la conceptualización de la enseñanza en cuanto a teoría e investigación, el conocimiento experiencial de maestro basado en la práctica de la docencia en el aula durante el desarrollo curricular (Casarini, M.1997).

En el aspecto psicológico se considera el aprendizaje como proceso de adquisición de conocimientos, sentimientos, actitudes, valores y habilidades a través de los cuales se incorporan nuevas maneras de pensar, sentir y de abordar situaciones de mundo interno, las relaciones con otros y la realidad en general. Mientras se aprende se modifican, reestructuran y refuerzan los comportamientos del individuo y, esto se deriva en niveles de actuación mental y/o afectiva del sujeto sobre aquello que pretende adquirir, es decir que se experimentan sentimientos y pensamientos sobre lo que se está aprendiendo. A esto es necesario vincular las demandas socioculturales cuando se toman decisiones sobre el diseño curricular, ya que no se pueden trabajar de manera aislada.

Además es importante tomar en cuenta que tanto el currículum como la enseñanza requieren de teorías del aprendizaje que integren distintas clases de aprendizajes, esta variedad permite crear condiciones diversificadas de aprendizajes y productos de los mismos. Cada teoría de aprendizaje tiene énfasis en algunos tipos de aprendizaje, lo cual debe tomarse en cuenta para no ignorar los requerimientos y tratar de enriquecer lo más posible el diseño curricular, de forma que se cumplan dos condiciones: (1) abarcar de forma integral y con un enfoque holístico, los distintos tipos y procesos de aprendizaje; (2) demostrar su relación con la realidad explicando los hechos aislados del aprendizaje y la complejidad de los fenómenos que emergen y se desarrollan de manera concreta en el aula. En esta fuente el alumno se considera un mediador que “tamiza” mensajes, valores, ideas, propósitos, etc., en función de su perfil cognitivo y emocional, su historia personal y sus aprendizajes previos, entre otros (ídem). Además del libro Diseño curricular base (1989, citado en Casarini, M.1997) propone algunas condiciones necesarias para el desarrollo de currículo:
• Partir del nivel de desarrollo del alumno.
• Construir aprendizajes significativos.
• Construir un proceso personal que lleve a los alumnos a la capacidad de aprender a aprender.
• Basar la selección y estructura de los contenidos en la estructura lógica de las disciplinas y áreas de conocimiento y, en la estructura psicológica del alumnos
• Motivación por parte del alumno para favorecer sus aprendizajes.
• Conceder importancia a los conocimientos previos del alumno.
• Modificar los esquemas de conocimientos previos de los alumnos.
• Reflexión de sobre los aprendizajes.
• Fomentar el desarrollo de contenidos y propuestas que vinculen al alumno en el medio social, cultural, científico y laboral.

El diseño educativo necesita contar con modelos de enseñanza que incorporen en el diseño y en los fundamentos los procesos de aprendizaje, las estrategias cognitivas para procesar información y resolver problemas, los procedimientos que estimulan la autonomía y la transferencia de estos procesos en la resolución de tareas escolares. La conceptualización de estos modelos de enseñanza forma parte del aspecto pedagógico, la enseñanza se concibe como una práctica social sustentada en ideas, posiciones, conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los docentes, como también, en la cultura a la que pertenecen y que se refleja en su práctica docente.

Además, la práctica de enseñar se fundamenta en concepciones pedagógicas y en juicos valorativos, en método y procedimientos que el docente ejerce desde que hace la planeación de los programas y se toman decisiones sobre los aprendizajes futuros de los alumnos, sobre lo que va a enseñar y cómo se hará, es la tarea de enseñarle al alumno cómo aprender, eso significa que el modo de enseñar no produce automáticamente el aprendizaje y el aprendizaje es resultado del alumno. De esta perspectiva, la docencia supone concebir y diseñar programas que guíen y orienten el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje, para generar situaciones de aprendizaje que le permitan al alumno asimilar, desarrollar y ejercer esos aprendizajes y, producir estrategias de enseñanza mediante las que el docente le ayudará a la adquisición de esos aprendizajes. La fuente pedagógica tendrá que estar inspirada por un modelo de enseñanza, donde se deberán incluir los fines, contenidos, modalidades de evaluación, organización del tiempo escolar, determinantes culturales del contexto institucional, etc. (ídem).

FUENTE EPISTEMOLÓGICA-PROFESIONAL

Esta perspectiva de las fuentes de currículo se enfrenta a la toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con el saber y un saber hacer específico, por una parte sustenta el plan curricular de un nivel educativo determinado y para una formación específica y, por otra, se definen las acciones y quehaceres específicos de un tipo particular, como se ha mencionado en los perfiles de egreso (Casarini, M.1997).

La parte epistemológica integra el problema del conocimiento humano y los criterios para clasificar los contenidos de que se elaboran en distintas áreas de conocimiento, además permite tomar conciencia de que hay diferentes tipos de saber, y las características varías conforme la naturaleza de cada uno y de lo que los estudiosos han creado. Hilda Taba (1961, en Casarini, M.1997) presenta una clasificación que jerarquiza de la naturaleza del conocimiento en cuatro niveles: (1) hechos y habilidades específicas; (2) principios e ideas básicas fundamentales que le otorgan un contesto explicativo a los hechos; (3) conceptos que son los sistemas más complejos de las ideas; (4) sistemas de pensamiento que abarcan y explican los niveles anteriores como un todo. Esta jerarquización hace posible la selección, organización y secuenciación de los contenidos curriculares dentro de un proyecto educativo.

Esta fuente se relaciona directamente con la fuente sociocultural al hacer una selección cultural de los contenidos para dar al alumno una parte de los conocimientos que dispone la sociedad. Entonces el currículo como selección de cultura responde a una visión de cómo ha de ser la sociedad que se determina en un contexto histórico temporal. Pero Casarini menciona que el hombre no solo crea y desarrolla contenidos, también crea y desarrolla capacidades y habilidades cognitivas que produces, transmiten y reciben lo transmitido, y estas son estrategias de pensamiento y de solución de problema que, en conjunto a estos criterios epistemológicos se deberá visualizar el desarrollo emocional y cognitivo de los alumnos, es decir, la fuente psicopedagógica.

Los contenidos incluyen conocimientos, habilidades, comprensión, creencias, emociones y rasgos de carácter. Están divididos en conceptuales que consideran los hechos y conceptos sobre la información necesaria para conocer una realidad y moverse en ella, son específicos y propios de un campo de conocimiento; los procedimentales consisten en pasos o reglas y acciones dirigidas a obtener un resultado o producto, es el saber hacer; por último los actitudinales, que se refieren a tendencias o disposiciones adquiridas y que se evalúan de un modo determinado. Tanto los procedimentales como actitudinales atraviesan el currículo y presentan mayor generalidad (Casarini, M.1997).

CURRÍCULO EN EL INSTITUTO DE CIENCIAS

El Instituto de Ciencias busca formar personas según el modelo de la fe cristiana: libres, competentes, equilibradas espiritual y psicológicamente, abiertas al mundo, en diálogo con la realidad, comprometidas con la justicia y con el servicio generoso a favor de los más necesitados y, para construir un mundo más fraterno se promueve la formación del ser humano en todas sus dimensiones. Además, en cuanto al hombre que requiere la sociedad, se intenciona la formación de personas libres que sean sensibles ante su realidad, que conquisten altos niveles de aprendizajes académicos, encarnados en una experiencia espiritual reflexiva de fe y comprometidos con la construcción de una sociedad más justa.

Se comprende una visión cristiana del hombre, como un ser abierto a los demás y con posibilidad para desarrollar todas sus potencialidades a la luz de su encuentro con Dios y el compromiso con su prójimo, para que de esta manera sea capaz de “en todo amar y servir”.

Los principios y valores que se promueven mediante la educación son: amor, en un mundo egoísta e indiferente; justicia, frente a tantas formas de injusticia y exclusión; paz, en oposición a la violencia; honestidad, frente a la corrupción; solidaridad, en oposición al individualismo y la competencia; sobriedad, en oposición a una sociedad basada en el consumismo; contemplación y gratitud, en oposición al pragmatismo y al utilitarismo.

La filosofía educativa entiende al ser humano como un ser siempre en proceso de crecimiento y asume que quienes estudian en los centros educativos de la Compañía se encuentran en una etapa determinante de su proceso de realización humana, que implica el desarrollo intelectual, afectivo y espiritual y, que requiere un acompañamiento particular. Este proceso engloba a toda la persona, por lo que la propuesta curricular y pedagógica pretende una formación integral y considera que el crecimiento intelectual, afectivo y espiritual continúa a lo largo de toda la vida.

El currículo, la metodología y la didáctica nace de la pedagogía ignaciana inspirada en los Ejercicios Espirituales de san Ignacio de Loyola. Para la propuesta pedagógica la persona es esencial y, por eso, el plan de estudios se centra en la persona, no en la materia o contenidos que deben ser asimilados. De igual manera los objetivos y ritmos son de acuerdo a la capacidad y el desarrollo individual de los estudiantes.

La propuesta curricular del I de C parte del Paradigma Pedagógico Ignaciano que marca el estilo educativo y los procesos de enseñanza-aprendizaje, a través de sus pasos: contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación, se pretende favorecer el desarrollo integral de la persona, en pleno respeto de su libertad y en búsqueda de la excelencia, que va más allá de lo académico e integra todas las dimensiones de la persona.

Desde hace varios años se ha trabajado de manera continua para crear el currículo en colaboración con los docentes, lo que ha dado buenos resultados y el proceso sigue caminando, se está trabajando en la articulación de todos los niveles y los maestros están interesados en participar. Además, se desarrollaron Tablas de contenido que integran los contenidos y aprendizajes esperados de la SEP con la visión de el Sistema de Colegios Jesuitas y las competencias que proponen, esto ha permitido claridad y eficiencia en el trabajo de los docentes. De igual manera se actualizaron y mejoraron los formatos de planeación anual, dosificación y planeación de clase y se trabajan y revisan en conjunto por los docentes del mismo nivel.

En cuanto a la participación de la comunidad educativa, se considera de suma importancia la capacitación continua de los que acompañan el trayecto del alumnado. Para los padres se busca orientar y estimular el aprendizaje de los hijos desde el hogar, a través de la “Escuela para Padres” y de conferencias especializadas, mientras que con el proyecto de capacitación permanente y el “Diplomado Ignaciano” se asegura la actualización del personal.

CONCLUSIONES

Al no tener una formación en el ámbito educativo, todo el tema del currículo, su contexto, fuentes, actores, etc. me resulta muy interesante poder tener una perspectiva que me permita conocer las relaciones entre todo, la forma en la que tantos factores y elementos necesitan combinarse e involucrarse para diseñar un currículo y llevarlo a cabo.

El último año y medio he trabajado en conjunto con la Coordinación Académica de la organización donde laboro, con la Coordinadora de Primaria Menor y el grupo de docentes de primero de primaria para desarrollar material didáctico, y había tenido oportunidad de trabajar con las tablas de contenidos y programas de este grado y otros más, ver de cerca el proceso curricular que se está llevando desde la coordinación académica y todo esta perspectiva me da una nueva visión acerca del currículo, de la dificultad que supone un buen diseño curricular y posteriormente su aplicación, la importancia que tiene entender el porqué de sus componentes, sus fundamentos, etc.

El texto del Ministerio de Educación de El salvador me dio una perspectiva rica sobre las compentencias y sobre todos los detalles que deben considerarse crear un plan que pueda ser claro para el docente, que permita construir los aprendizajes de manera progresiva en todas las áreas y además genere vínculos entre ellas. Este mismo texto me dio claridad en la finalidad de cada documento con el que se había trabajado con las maestras, es decir, los planes anuales, las dosificaciones y las planeaciones de las maestras, las tablas de contenido que se generaron en la escuela, me ha resultado muy interesante darme cuenta de todo el trasfondo que lleva el currículo.

REFERENCIAS

Ángulo, R.J. (1994). ¿A que llamamos currículum? en Ángulo R.J. y Blanco, Nieves (coords.). Teoría y Desarrollo del Currículum. Málaga: Aljibe, pp.77-29.
Aristizabal, M., et al. Aproximación crítica al concepto de currículo. En Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa [en línea]. Vol. 1, No.2 (Enero-Junio de 2005).
Casarini, M. (1997). Teoría y diseño curricular. México: Trillas. (pp. 37-75).

Castro, F. y otros (2004). Capítulo II Concepciones curriculares. Currículum y Evaluación. Universidad del Bío Bío

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El currículum formativo en mi organización

Para entender cómo se concibe y pone en práctica el currículum formativo en mi organización, debemos conocer qué se entiende por currículum. Para ello, podemos recurrir a Aristizabal (2005:3) que lo define como “(…) educar para la utilidad, para la producción, para el empleo (…)”. Esta concepción se ve reflejada en la filosofía institucional de la organización que concibe la fuente socio cultural y epistemológica dentro de sus documentos base para la planeación, organización, dirección y evaluación dentro de la misma.

El Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA) es parte de los quince Centros Universitarios de la Universidad de Guadalajara, en el Estado de Jalisco. Brinda una educación de calidad basada en los principios de la solidaridad social, respeto a la dignidad humana, cuidado del ambiente y corresponsabilidad ciudadana. Atiende las necesidades educativas de nivel superior, de investigación científica y de tecnología en el área de las ciencias económico administrativas. Se puede apreciar que esta institución se visualiza a través de la perspectiva crítica que como menciona Castro (2004:3) se construye a través de “(…) interpretaciones que puedan validarse a través de la autorreflexión en condiciones abiertas y de diálogo, en las que se incluyen los mecanismos sociales y políticos que distorsionan o limitan la enseñanza.” Para ello, podemos observar la misión de la institución a continuación:

MISION

“El Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA) es una entidad de la Universidad de Guadalajara, en el Estado de Jalisco, con vocación internacional y compromiso social, que satisface las necesidades educativas de nivel superior, de investigación científica y tecnológica, y de extensión y difusión en el área de las ciencias económico administrativas, para incidir en el desarrollo sustentable local, regional y nacional. Brindando una educación de calidad que se guía por los principios de solidaridad social, respeto a la dignidad humana, cuidado del ambiente y corresponsabilidad ciudadana” (CUCEA, 2016).

Dentro de las características que definen a esta institución se observa el compromiso social, desarrollo sustentable local, regional y nacional. Así mismo, se aprecia que la educación va encaminada a los principios de solidaridad social, respeto a la dignidad humana, cuidado del ambiente y corresponsabilidad ciudadana. Estas características se pueden apreciar a través de la fuente socio cultural que se muestran en los distintos documentos de política educativa y planes y programas de estudio. Podemos observar en el Artículo 3ro. Constitucional el progreso científico, democracia, acrecentamiento cultural, convivencia humana, dignidad, igualdad; una educación de calidad. Así mismo, en el Acuerdo 717 dentro de los planes y programa se concibe la equidad, igualdad de oportunidades en donde se considere su contexto social, cultural y geográfico, así como el derecho a recibir una educación de calidad: eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad.

Para complementar la visión socio cultural del currículum de esta institución, aparece la fuente epistemológica en la misión de la misma. Podemos observar a través de esta fuente algunas de las características que la definen como:

  • Que la persona aprenda a respetar los derechos humanos, que adquiera saberes científicos y tecnológicos y que respete la diversidad cultural.
  • Que los planes y programas están ordenados en diferentes niveles y orientados hacia el desarrollo humano, científico, tecnológico, creativo, en ambientes de aprendizajes cooperativos e inclusivos.

Lo anterior, se visualiza en el pensamiento institucional cuando se refiere a satisfacer las necesidades educativas de nivel superior, de investigación científica y tecnológica, y de extensión y difusión en el área de las ciencias económico administrativas.

            Se observa que dadas las anteriores características la concepción del curriculum en esta institución es sociocrítica y Rodríguez Rojo (1997), abordado por Castro (2004) enlista algunas de sus principales características que van acorde al pensamiento de la institución en mención:

  • Emancipación del individuo por sí mismo, a través del desarrollo del juicio y la crítica.
  • Integración en los valores de la sociedad y la lucha por la transformación del contexto social.
  • Los valores básicos a desarrollar son los valores compartidos, cooperativos, solidarios y libertadores, a partir de una crítica básica a las ideologías.

Las instituciones educativas deben orientar la creación de su currículum con base a la formación de seres humanos libres, competentes y para el servicio de la sociedad. Tomar en cuenta los grupos vulnerables, ser incluyente, equitativo y siempre manteniendo la equidad de género. Propiciar el desarrollo científico y tecnológico desde la educación básica inmerso en una educación integral en el cual se otorguen herramientas para la vida.

Referencias

ARISTIZABAL, Magnolia et al. Aproximación crítica al concepto de currículo. En: Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa [en línea]. Vol.1, No.2 (Enero-Junio de 2005). Disponible en Internet: http://revista.iered.org>. ISSN 1794-8061.

CASTRO, F. et al. (2004). Concepciones Curriculares. Curriculum y Evaluación. Universidad de Bío-Bío.

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