Reflexión – El currículo en la organización educativa

El diseño del currículo presenta retos significativos para la educación en la actualidad, estamos en un momento de constantes cambios y nos encontramos en la era del conocimiento y la información. Esto nos lleva a realizar adaptaciones contantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como en los contenidos necesarios para que los alumnos tengan un aprendizaje tanto generativo como adaptativo.

El siguiente escrito presenta una visión amplia del significado del currículo desde distintas perspectivas, así como un pequeño apartado sobre cómo es que nace la necesidad de implementar el currículo educativo. También se presentan las fuentes de currículo, qué es lo que abarca cada una y la manera en la que se relaciona con las otras y qué cosas se deben considerar en cada una, entre otros detalles. Para finalizar las dimensiones de la gestión educativa, la pedagógica curricular, organizativa, participación social comunitaria y administrativa que presentan los factores necesarios para reflexionar sobre ellos e implementar mejoras escolares.

CURRÍCULO

Definir currículo y saber de dónde viene presenta una necesidad primordial cuando se tienen distintas visiones sobre el mismo. La palabra connota un educar para la utilidad, la producción y para el empleo, esto dirigido dentro de un ámbito socio histórico donde es asociado a necesidades de desarrollo social, industrial y mercadológico, que fuera útil a las empresas (Aristizabal, M. 2005). Por otro lado, Zais (citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994) presenta el término de dos maneras, la primera para indicar un plan para la educación de los alumnos, como la planificación que debe llevarse a cabo en las escuelas y por la cual se organizan los procesos de enseñanza-aprendizaje, la segunda, para identificar un campo de estudios, es decir, una región disciplinar que se deriva de la investigación.

El currículo no solo presenta la planeación de la enseñanza aprendizaje, sino que según Beauchamp (1981, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994) incluye todos los procesos y la estructura organizativa a través de los que se aplica. Tyler por su parte, considera que va más allá y es “todo aquello que transpira en la planificación, la enseñanza y el aprendizaje de una institución educativa” (1973, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994, p. 2), lo que esto quiere decir es que se tomarán en cuenta las actividades de planificación, como la puesta en práctica y los procesos de enseñanza-aprendizaje, esto se refiere a los propósitos que guían la acción como también a la acción que se deriva de estos.

El currículo se presenta a primera vista como el conocimiento valioso (contenido) que es necesario aprender, pero debe acompañarse de una forma de representarlo, una manera particular de entenderlo y una meta a partir de la cual organizar las actividades escolares. Pero existen diferentes concepciones sobre el currículum según su perspectiva: como contenido, como planificación y como realidad interactiva.

El currículo como contenido se significa el curso de estudio que se ha de seguir para adquirir una educación (Taylor y Richards, 1979, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994). Desde otra perspectiva Gagné (1967, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994), lo propone como materia de aprendizaje, en donde el currículo es una secuencia de unidades de contenido organizadas para que el aprendizaje de cada una pueda ser lograda por un acto simple, apoyado por las capacidades especidicadas de las unidades anteriores que ya hayan sido dominadas por el alumno en esa secuencia. Taylor y Richards (idem) enriquecen al decir que el currículo concebido de esta manera hace referencia a la experiencia que aporta la escuela. Más adelante, en tiempo McCutcheon (1982, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994) dice que el estudiante aprende mediante un currículo oculto y de uno explícito. Es por esto que Torres (1991, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994), comprende el currículum como realidad interactiva, donde el sentido de lo que se aprende no está totalmente comprendido por el contenido seleccionado, sino también por todos los significados, patrones de conducta, valores, etc., que estan ligados, prohibidos u obviados de la experiencia educativa.

Con el tiempo este concepto de currículo no solo se ha transformado sino que ahora se dirige a la reconstrucción de conocimiento, Tanner y Tanner y Pérez Gómez (1975, 1993, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994, p. 2) comparten esta versión, en la que la función prioritaria no debe ser la transmisión de información, debería ser la de provocar la reconstrucción de conocimeinto y la experiencia en la mente del alumno que le permita incrementar su control sobre dicho conocimiento y experiencia. De cualquier manera esta propuesta, deja fuera mucho elementos que deben plantearse y, aunque es definitivo que los contenidos deben tomarse en cuenta por su valor educativo y socual, el currículum construido mediante contenidos servirá de poco para orientar el trabajo de las escuelas. Esta concepción de currículo como contenido se situa en la dimensión de la representación, ya que es una selección de cultura, proyecta una representación concreta de las formas de conocer, pensar y explicar el mundo, que la sociedad cree valiosa ( Angulo. R. y Félix, J. 1994)

Ahora, el currículo como planificación educativa se plantea como un documento escrito en el que se representa el alcance y la organización del programa educativo proyectado para una escuela (Beauchamp, 1975, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994), en esta visión se presentan intenciones justificadas que sirven como guías para las planificaciones concretas de cada profesor respecto al contexto educativo en el que actúa (Angulo, R. y Félix, J. 1994), Pratt complementa al decir que en este programa se presenta lo que ha de ser enseñado y aprendido, como también los materiales, métodos de enseñanza, etc (1982, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994). Esta perspectiva, es en parte compartida por Hirst (1974, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994, p.6) ya que él contempla los métodos y además contenidos que se usarán y emplearán para tender el logro de los objetivos, ya que comprende al currículo como un programa de actividades diseñadas para que los alumnos a través del aprendizaje puedan alcanzar ciertos fines u objetivos específicos. Además de que esta concepción contempla el contenido educativo, señala el marco ideal para desarrollar la labor educativa y expone los criterios que subyacen a las decisiones permisibles sobre ella.

La planificación curricular no son las acciones y las decisiones pero si las determina y las dirige, trata de llevar a la práctica las prescripciones del currículo panificado. El currículo como planificación, específica y establece una representación de los elementos que se creen vitales para actuar en las aulas y en las escuelas, pero también de los contenidos que se buscan adoptar y realizar con respecto a dichos elementos o factores de acción (Angulo. R. y Félix, J. 1994)

Por otro lado, el currículo como realidad interactiva asume, según, Clandinin y Cornelly (192, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994, p.7) “es una construcción realizada entre profesores y alumnos, y en general, la creación activa de todos aquellos que directa o indirectamente participan en la vida de la escuela”. Reafirmando lo anterior Barnes afirma que para adquirir significado, el currículo tendría que ser una forma de comunicación, dialogado por alumnos y profesores, es decir que se da en la vida comunicativa de la institución al intercambiar significados incluso al estar en desacuerdo (1976, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994). Este diálogo, desde la perspectiva de Westbury (1978, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994) deberá ser durante la enseñanza, en las acciones y relaciones entre profesores y alumnos ocupados en las actividades mutuas de la educación.

Es por esto que el docente juega un papel indispensable en el diseño del currículo, Stenhouse (1981, citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994) hace énfasis en las conexiones o desconexiones que existen entre el currículo como intención y como acción a través del papel creativo del docente y, es en este punto donde el valor de la práctica sobre sale para la teorización curricular. Adoptar el currículo como realidad interactiva responde a colocar dicho concepto en la acción misma y en la práctica docente (Angulo. R. y Félix, J. 1994)

¿DE DÓNDE VIENE?

Existe una tensión entre la Pedagogía y el currículo, ya que entre ellas se presenta una perspectiva confusa, si bien la pedagogía responde a el cómo educar, el currículo responde a la manera en la que se estructura y organiza una práctica educativa, aunque esta sigue siendo investigada (Aristizabal, M. 2005). Entonces, porqué y cuándo nace el currículo, Félix Angulo da el siguiente concepto sobre currículo “El currículo fue concebido como una forma de organización y un instrumento de eficiencia social; es decir, una estructura organizativa impuesta por las autoridades educativas para ordenar la conducta de la escolaridad” (citado en Angulo. R. y Félix, J. 1994). Tyler, plantea la pedagogía pragmática para dar respuesta a la teoría curricular que se intenciona a la eficiencia y a responder a la revolución industrial en torno a la relación educación-empleo, sobre todo en la educación superior cuando se inició a dar respuestas inmediatas a cambios tecnológicos y al desarrollo industrial a través de los planes de estudios, dejando de pensar en educación, sino más bien en capacitación laboral para integral a los estudiantes en el mercado laboral (Aristizabal, M. 2005).

Ahora bien, las situaciones económicas, sociales y políticas han influido en el nacimiento de diferentes enfoques del currículo. La cultura es un elemento que influye en la construcción del currículo al responder a factores sociales, pero por otro lado es adaptado a las condiciones que se dan en la sociedad (Aristizabal, M. 2005). La cuestión es cómo abordar la problemática económica y social desde el ámbito educativo, si todo funciona a partir de tendencias políticas económicas y sociales, si la educación es ya un proceso político. Dirigido a este problema Delors, propone la necesidad de la equidad social a través de la educación sustentada desde otros puntos de vista y toma en cuenta la competividad, el desempeño ciudadano y la equidad social (Aristizabal, M. 2005).

Por otro lado los cambios que se hacen en lo educativo no han sido continuos y el rol del docente no está presente, la especialización y el individualismo son dos aspectos preocupantes, es por esto que nace la necesidad del profesionalismo colectivo que propicie la cultura del trabajo en equipo (Tedesco, citado en Aristizabal, M. 2005) para poder realizar un cambio en vías de un currículo apropiado y eficiente, el cual los docentes puedan apropiarse del diálogo del mismo será importante reflexionar sobre nuestra identidad como país, ya que en la actualidad al igual que en Colombia, influye la situación histórica del mestizaje y el currículo legitima y prioriza las necesidades en un sentido y expresión política que fortalece la acción y la dirección del estado.

FUENTES DEL CURRÍCULO

El currículo deberá tomar en cuenta la realidad educativa y, para ello, es necesario trabajar sobre la fuente sociocultural, sociedad y cultura, la fuente psicopedagógica, que se refiere a la enseñanza-aprendizaje, la fuente epistemológica-profesional, que relaciona el conocimiento, la especialización y el trabajo (Casarini, M.1997).

FUENTE SOCIOCULTURAL

La fuente socio cultural atiende las demandas sociales y culturales desde un conjunto de conocimientos, valores, actitudes, procedimientos y destrezas, desde una perspectiva donde la escuela asume las intenciones de la sociedad para un determinado momento de su desarrollo y el currículo es la mediación entre la institución y la sociedad para el logro de los propósitos (Casarini, M.1997). No solamente atenderá a la comunicación de los conocimientos, habilidades y técnicas, sino que también se encargará de transmitir los valores e ideologías que representen a los sectores dominantes de la sociedad. El proceso formativo, la formación e información recibidas en diversas áreas del conocimiento no solo provoca la reproducción de ciertos contenidos, sino la recreación de significados y la creación de otros al estimular la creatividad e innovación de los alumnos (ídem.)

Dentro de este campo, la UNESCO (1990, p. 2-27 citados en Casarini, M.1997) propone un cambio de estructuras, de las mentalidades y de los comportamientos para asegurar la supervivencia de la humanidad. Para ello se deberán tomar en cuenta un conjunto de actitudes y valores al elaborar los contenidos, tales como: sentimiento de solidaridad y justicia, respeto a los demás, sentido de responsabilidad, actitudes y valores, defensa de la paz, conservación del entorno, identidad y dignidad cultural, valores éticos, sociales y morales.

FUENTE PSICOPEDAGÓGICA

Dentro de este ámbito se analiza el proceso de enseñanza-aprendizaje y sus componentes, el papel del docente y del alumno. El aspecto psicológico relaciona los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos y su comprensión ante las distintas etapas de desarrollo humano, tanto a nivel físico como emocional y cognitivo y, por su parte el aspecto pedagógico engloba la conceptualización de la enseñanza en cuanto a teoría e investigación, el conocimiento experiencial de maestro basado en la práctica de la docencia en el aula durante el desarrollo curricular (Casarini, M.1997).

En el aspecto psicológico se considera el aprendizaje como proceso de adquisición de conocimientos, sentimientos, actitudes, valores y habilidades a través de los cuales se incorporan nuevas maneras de pensar, sentir y de abordar situaciones de mundo interno, las relaciones con otros y la realidad en general. Mientras se aprende se modifican, reestructuran y refuerzan los comportamientos del individuo y, esto se deriva en niveles de actuación mental y/o afectiva del sujeto sobre aquello que pretende adquirir, es decir que se experimentan sentimientos y pensamientos sobre lo que se está aprendiendo. A esto es necesario vincular las demandas socioculturales cuando se toman decisiones sobre el diseño curricular, ya que no se pueden trabajar de manera aislada.

Además es importante tomar en cuenta que tanto el currículum como la enseñanza requieren de teorías del aprendizaje que integren distintas clases de aprendizajes, esta variedad permite crear condiciones diversificadas de aprendizajes y productos de los mismos. Cada teoría de aprendizaje tiene énfasis en algunos tipos de aprendizaje, lo cual debe tomarse en cuenta para no ignorar los requerimientos y tratar de enriquecer lo más posible el diseño curricular, de forma que se cumplan dos condiciones: (1) abarcar de forma integral y con un enfoque holístico, los distintos tipos y procesos de aprendizaje; (2) demostrar su relación con la realidad explicando los hechos aislados del aprendizaje y la complejidad de los fenómenos que emergen y se desarrollan de manera concreta en el aula. En esta fuente el alumno se considera un mediador que “tamiza” mensajes, valores, ideas, propósitos, etc., en función de su perfil cognitivo y emocional, su historia personal y sus aprendizajes previos, entre otros (ídem). Además del libro Diseño curricular base (1989, citado en Casarini, M.1997) propone algunas condiciones necesarias para el desarrollo de currículo:
• Partir del nivel de desarrollo del alumno.
• Construir aprendizajes significativos.
• Construir un proceso personal que lleve a los alumnos a la capacidad de aprender a aprender.
• Basar la selección y estructura de los contenidos en la estructura lógica de las disciplinas y áreas de conocimiento y, en la estructura psicológica del alumnos
• Motivación por parte del alumno para favorecer sus aprendizajes.
• Conceder importancia a los conocimientos previos del alumno.
• Modificar los esquemas de conocimientos previos de los alumnos.
• Reflexión de sobre los aprendizajes.
• Fomentar el desarrollo de contenidos y propuestas que vinculen al alumno en el medio social, cultural, científico y laboral.

El diseño educativo necesita contar con modelos de enseñanza que incorporen en el diseño y en los fundamentos los procesos de aprendizaje, las estrategias cognitivas para procesar información y resolver problemas, los procedimientos que estimulan la autonomía y la transferencia de estos procesos en la resolución de tareas escolares. La conceptualización de estos modelos de enseñanza forma parte del aspecto pedagógico, la enseñanza se concibe como una práctica social sustentada en ideas, posiciones, conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los docentes, como también, en la cultura a la que pertenecen y que se refleja en su práctica docente.

Además, la práctica de enseñar se fundamenta en concepciones pedagógicas y en juicos valorativos, en método y procedimientos que el docente ejerce desde que hace la planeación de los programas y se toman decisiones sobre los aprendizajes futuros de los alumnos, sobre lo que va a enseñar y cómo se hará, es la tarea de enseñarle al alumno cómo aprender, eso significa que el modo de enseñar no produce automáticamente el aprendizaje y el aprendizaje es resultado del alumno. De esta perspectiva, la docencia supone concebir y diseñar programas que guíen y orienten el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje, para generar situaciones de aprendizaje que le permitan al alumno asimilar, desarrollar y ejercer esos aprendizajes y, producir estrategias de enseñanza mediante las que el docente le ayudará a la adquisición de esos aprendizajes. La fuente pedagógica tendrá que estar inspirada por un modelo de enseñanza, donde se deberán incluir los fines, contenidos, modalidades de evaluación, organización del tiempo escolar, determinantes culturales del contexto institucional, etc. (ídem).

FUENTE EPISTEMOLÓGICA-PROFESIONAL

Esta perspectiva de las fuentes de currículo se enfrenta a la toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con el saber y un saber hacer específico, por una parte sustenta el plan curricular de un nivel educativo determinado y para una formación específica y, por otra, se definen las acciones y quehaceres específicos de un tipo particular, como se ha mencionado en los perfiles de egreso (Casarini, M.1997).

La parte epistemológica integra el problema del conocimiento humano y los criterios para clasificar los contenidos de que se elaboran en distintas áreas de conocimiento, además permite tomar conciencia de que hay diferentes tipos de saber, y las características varías conforme la naturaleza de cada uno y de lo que los estudiosos han creado. Hilda Taba (1961, en Casarini, M.1997) presenta una clasificación que jerarquiza de la naturaleza del conocimiento en cuatro niveles: (1) hechos y habilidades específicas; (2) principios e ideas básicas fundamentales que le otorgan un contesto explicativo a los hechos; (3) conceptos que son los sistemas más complejos de las ideas; (4) sistemas de pensamiento que abarcan y explican los niveles anteriores como un todo. Esta jerarquización hace posible la selección, organización y secuenciación de los contenidos curriculares dentro de un proyecto educativo.

Esta fuente se relaciona directamente con la fuente sociocultural al hacer una selección cultural de los contenidos para dar al alumno una parte de los conocimientos que dispone la sociedad. Entonces el currículo como selección de cultura responde a una visión de cómo ha de ser la sociedad que se determina en un contexto histórico temporal. Pero Casarini menciona que el hombre no solo crea y desarrolla contenidos, también crea y desarrolla capacidades y habilidades cognitivas que produces, transmiten y reciben lo transmitido, y estas son estrategias de pensamiento y de solución de problema que, en conjunto a estos criterios epistemológicos se deberá visualizar el desarrollo emocional y cognitivo de los alumnos, es decir, la fuente psicopedagógica.

Los contenidos incluyen conocimientos, habilidades, comprensión, creencias, emociones y rasgos de carácter. Están divididos en conceptuales que consideran los hechos y conceptos sobre la información necesaria para conocer una realidad y moverse en ella, son específicos y propios de un campo de conocimiento; los procedimentales consisten en pasos o reglas y acciones dirigidas a obtener un resultado o producto, es el saber hacer; por último los actitudinales, que se refieren a tendencias o disposiciones adquiridas y que se evalúan de un modo determinado. Tanto los procedimentales como actitudinales atraviesan el currículo y presentan mayor generalidad (Casarini, M.1997).

CURRÍCULO EN EL INSTITUTO DE CIENCIAS

El Instituto de Ciencias busca formar personas según el modelo de la fe cristiana: libres, competentes, equilibradas espiritual y psicológicamente, abiertas al mundo, en diálogo con la realidad, comprometidas con la justicia y con el servicio generoso a favor de los más necesitados y, para construir un mundo más fraterno se promueve la formación del ser humano en todas sus dimensiones. Además, en cuanto al hombre que requiere la sociedad, se intenciona la formación de personas libres que sean sensibles ante su realidad, que conquisten altos niveles de aprendizajes académicos, encarnados en una experiencia espiritual reflexiva de fe y comprometidos con la construcción de una sociedad más justa.

Se comprende una visión cristiana del hombre, como un ser abierto a los demás y con posibilidad para desarrollar todas sus potencialidades a la luz de su encuentro con Dios y el compromiso con su prójimo, para que de esta manera sea capaz de “en todo amar y servir”.

Los principios y valores que se promueven mediante la educación son: amor, en un mundo egoísta e indiferente; justicia, frente a tantas formas de injusticia y exclusión; paz, en oposición a la violencia; honestidad, frente a la corrupción; solidaridad, en oposición al individualismo y la competencia; sobriedad, en oposición a una sociedad basada en el consumismo; contemplación y gratitud, en oposición al pragmatismo y al utilitarismo.

La filosofía educativa entiende al ser humano como un ser siempre en proceso de crecimiento y asume que quienes estudian en los centros educativos de la Compañía se encuentran en una etapa determinante de su proceso de realización humana, que implica el desarrollo intelectual, afectivo y espiritual y, que requiere un acompañamiento particular. Este proceso engloba a toda la persona, por lo que la propuesta curricular y pedagógica pretende una formación integral y considera que el crecimiento intelectual, afectivo y espiritual continúa a lo largo de toda la vida.

El currículo, la metodología y la didáctica nace de la pedagogía ignaciana inspirada en los Ejercicios Espirituales de san Ignacio de Loyola. Para la propuesta pedagógica la persona es esencial y, por eso, el plan de estudios se centra en la persona, no en la materia o contenidos que deben ser asimilados. De igual manera los objetivos y ritmos son de acuerdo a la capacidad y el desarrollo individual de los estudiantes.

La propuesta curricular del I de C parte del Paradigma Pedagógico Ignaciano que marca el estilo educativo y los procesos de enseñanza-aprendizaje, a través de sus pasos: contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación, se pretende favorecer el desarrollo integral de la persona, en pleno respeto de su libertad y en búsqueda de la excelencia, que va más allá de lo académico e integra todas las dimensiones de la persona.

Desde hace varios años se ha trabajado de manera continua para crear el currículo en colaboración con los docentes, lo que ha dado buenos resultados y el proceso sigue caminando, se está trabajando en la articulación de todos los niveles y los maestros están interesados en participar. Además, se desarrollaron Tablas de contenido que integran los contenidos y aprendizajes esperados de la SEP con la visión de el Sistema de Colegios Jesuitas y las competencias que proponen, esto ha permitido claridad y eficiencia en el trabajo de los docentes. De igual manera se actualizaron y mejoraron los formatos de planeación anual, dosificación y planeación de clase y se trabajan y revisan en conjunto por los docentes del mismo nivel.

En cuanto a la participación de la comunidad educativa, se considera de suma importancia la capacitación continua de los que acompañan el trayecto del alumnado. Para los padres se busca orientar y estimular el aprendizaje de los hijos desde el hogar, a través de la “Escuela para Padres” y de conferencias especializadas, mientras que con el proyecto de capacitación permanente y el “Diplomado Ignaciano” se asegura la actualización del personal.

CONCLUSIONES

Al no tener una formación en el ámbito educativo, todo el tema del currículo, su contexto, fuentes, actores, etc. me resulta muy interesante poder tener una perspectiva que me permita conocer las relaciones entre todo, la forma en la que tantos factores y elementos necesitan combinarse e involucrarse para diseñar un currículo y llevarlo a cabo.

El último año y medio he trabajado en conjunto con la Coordinación Académica de la organización donde laboro, con la Coordinadora de Primaria Menor y el grupo de docentes de primero de primaria para desarrollar material didáctico, y había tenido oportunidad de trabajar con las tablas de contenidos y programas de este grado y otros más, ver de cerca el proceso curricular que se está llevando desde la coordinación académica y todo esta perspectiva me da una nueva visión acerca del currículo, de la dificultad que supone un buen diseño curricular y posteriormente su aplicación, la importancia que tiene entender el porqué de sus componentes, sus fundamentos, etc.

El texto del Ministerio de Educación de El salvador me dio una perspectiva rica sobre las compentencias y sobre todos los detalles que deben considerarse crear un plan que pueda ser claro para el docente, que permita construir los aprendizajes de manera progresiva en todas las áreas y además genere vínculos entre ellas. Este mismo texto me dio claridad en la finalidad de cada documento con el que se había trabajado con las maestras, es decir, los planes anuales, las dosificaciones y las planeaciones de las maestras, las tablas de contenido que se generaron en la escuela, me ha resultado muy interesante darme cuenta de todo el trasfondo que lleva el currículo.

REFERENCIAS

Ángulo, R.J. (1994). ¿A que llamamos currículum? en Ángulo R.J. y Blanco, Nieves (coords.). Teoría y Desarrollo del Currículum. Málaga: Aljibe, pp.77-29.
Aristizabal, M., et al. Aproximación crítica al concepto de currículo. En Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa [en línea]. Vol. 1, No.2 (Enero-Junio de 2005).
Casarini, M. (1997). Teoría y diseño curricular. México: Trillas. (pp. 37-75).

Castro, F. y otros (2004). Capítulo II Concepciones curriculares. Currículum y Evaluación. Universidad del Bío Bío

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