El Currículo y los Proyectos Curriculares de Centro

INTRODUCCIÓN

La elaboración del currículo puede ser abordada desde diferentes perspectivas según las fuentes a las que se recurra para la misma.  Por ejemplo desde la epistemología, considerando las ideas de los especialistas de esta disciplina; o desde la práctica pedagógica, tomando en cuenta las experiencias proporcionadas por la acción de los profesores; o a partir de la sociología, pensando en aquellos contenidos necesarios para que el sujeto se convierta en un miembro activo de la sociedad; o desde la psicología, analizando cómo se produce el aprendizaje y los requisitos que lo favorecen.   Sin embargo, sin importar desde que perspectiva decidamos abordarlo, resulta fundamental preguntarnos qué es aquello que entendemos como currículo y para qué sirve. ¿Tiene acaso sentido su construcción y diseño?, ¿puede su reflexión generar innovaciones educativas que permitan mejorar los aprendizajes de los estudiantes?, ¿pensar en el currículo puede construir alternativas de educación más liberadoras, capaces de transformar las estructuras sociales injustas?

Si pensamos que la escuela es reflejo de la sociedad a la que pertenece y todos los elementos que definen su entorno condicionan la actividad educativa que se desarrolla en ella, también tendríamos que considerar que, al mismo tiempo, la actividad escolar tiene una función social que puede ser reproductora o emancipadora.  Entonces el currículo se convierte en un concepto muy potente para lograr transformaciones sociales.

El concepto de educación que tengamos condicionará la manera en que entendamos el conocimiento escolar y su finalidad y, por lo tanto, definirá la manera en que abordemos el diseño curricular.  Si este concepto está orientado a intereses más prácticos y emancipadores y se aleja de concepciones técnicas de currículos cerrados, permitirá entonces encontrar, en la construcción de Proyectos Curriculares de Centro, espacios de reflexión colectiva que generen innovaciones educativas que permitan dar respuesta a las necesidades de un mundo globalizado que enfrenta retos de desigualdad e inequidad urgentes de resolver.

Actualmente el Instituto de Ciencias, se encuentra en un proceso de construcción colectiva de su Proyecto Curricular de Centro, por lo que la información y reflexiones vertidas en el presente trabajo, pretenden ayudar a la consecución de esta meta.  Cabe señalar que este proceso dio inicio con la entrada de la institución al Sistema de Calidad en la Gestión Escolar de la Federación Latinoamericana de Colegios Jesuitas (FLACSI), que señaló en el informe vertido después del proceso de autoevaluación institucional, la carencia de un Proyecto Curricular de Centro que integrara la propuesta educativa ignaciana con la propuesta oficial del sistema educativo nacional.

A partir de esto, han surgido en la organización algunas de las preguntas que este trabajo pretende responder e invitar a su reflexión más profunda y su análisis colectivo.

¿QUÉ ES EL CURRÍCULO?

Currículo:

  1. Del lat. curricŭlum ‘carrera’.
  2. m. Plan de estudios.
  3. m. Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumnodesarrolle plenamente sus posibilidades.
  4. m. currículum.

(Definición de la Real Academia Española)

Definir qué es el currículo resulta una labor compleja puesto que el término puede prestarse a diferentes interpretaciones. Así, se puede pasar desde las ideas más conservadoras de algunos didactas, que lo consideran como “el conjunto de conocimientos que hay que transmitir al alumnado” (Antúnez, 2012), hasta aquellas mucho más novedosas e intrépidas, como las expresadas por los promotores del currículo rizomático, quienes consideran que “el currículo no está impulsado por las entradas predefinidas de los expertos, sino que se construye y se negocia en tiempo real con los aportes de quienes participan en el proceso de aprendizaje” (Comier, 2008).  Estos últimos cuestionan el principio de que los conocimientos son algo permanente y “esencial que la escuela debe transmitir mediante las disciplinas” (Antúnez, 2012), idea en la que se fundamenta la primera definición.

Como señala Serafín Antúnez, aunque se trata de un concepto ya consolidado en el ámbito anglosajón, el término currículo resulta bastante nuevo en otras tradiciones pedagógicas (Antúnez, 2012).  Sin embargo, sin importar a qué tradición hagamos referencia, el concepto estará íntimamente ligado a las ideas que se tengan sobre lo que es la enseñanza escolar y sus finalidades. Recordemos que “toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo” (Freire, citado en Grundy, 1998) Por lo tanto, toda idea sobre currículo tenderá a dejar ver detrás de ella la ideología que marque la época, el lugar y a las personas e instituciones que la expresen. Así, Ma. Antonia Casanova en su libro Diseño Curricular e Innovación Educativa señala que:

“No es difícil comprobar cómo se traslucen las ideologías sociopolíticas de una época determinada en sus normas curriculares o, en términos un poco más tradicionales, en sus planes y programas escolares.” (Casanova, 2009)

A pesar de esta complejidad, es de vital importancia para quien se embarque en el trabajo del diseño curricular, hacer explícita la concepción sobre el currículo en la que se fundamentará su empresa.  En principio, porque la metodología que adopte en su trabajo de diseño, tendrá que ir acorde con esta concepción y, en segundo lugar, y tal vez incluso de mayor importancia, porque si bien la escuela puede resultar un espacio de justicia (Torres S, 2012), también puede convertirse en un factor de exclusión[1].   La escuela actúa ideológicamente a través de su propuesta curricular “ya sea de forma directa, a través de materias… ya sea de forma indirecta, a través de disciplinas más técnicas” (Da Silva, 2009), por lo que esta propuesta debiera ser explícita y clara para evitar acciones de manipulación[2].

Los estudios sobre el currículo: de las teorías tradicionales a las teorías críticas

La aparición de las teorías sobre currículum corresponde al surgimiento de un campo de profesionales especializados en este ámbito dentro de la burocracia educativa y de los departamentos de estudios universitarios sobre el tema.  Sin embargo, la actividad docente ha incluido desde siempre decisiones curriculares.

“Las profesoras y los profesores de todas las épocas y lugares siempre estuvieron involucrados, de una forma u otra en el currículum, incluso antes de que el surgimiento de una palabra especializada como “currículum” pudiese designar aquella parte de sus actividades que hoy conocemos como currículum” (Da Silva, 2009).

Aunque el término no siempre ha sido utilizado, podemos decir que, “de cierta forma, todas las teorías pedagógicas y educativas son también teorías sobre el currículum” (Da Silva, 2009), en cuanto se han preocupado por la organización de la actividad educativa.  Sin embargo, no podemos dejar de reconocer que el surgimiento de una burocracia estatal, la extensión de la educación escolarizada y las preocupaciones por formar ciudadanos que respondieran a un modelo de estado, han sido detonadoras para el desarrollo de los estudios del currículo (Da Silva, 2009).

En 1918, Bobitt escribió el libro The Curriculum buscando justamente cómo responder a las preguntas sobre la finalidad y los perfiles de la educación en masa, e inaugurando con esta obra la “definición conceptual del currículum como campo especializado de estudios” (Da Silva, 2009).  Las respuestas de Bobitt resultaron conservadoras y claramente orientadas a la economía.  Desde su modelo, la educación escolar se presenta como una preparación para la vida adulta.  Para él, el sistema educativo “debía ser tan eficiente como una empresa económica” (Da Silva, 2009).   Sus ideas tuvieron que competir con las más progresistas de John Dewey, quien en su libro The Child and the Currículum se muestra mucho más preocupado por la construcción de una sociedad democrática que por el funcionamiento de la economía (Da Silva, 2009).

Desde la perspectiva de Bobitt, la tarea del especialista en currículo consistía en elegir las habilidades necesarias para la vida laboral adulta, establecerlas en programas escolares que permitieran su desarrollo y finalmente evaluar con precisión si estas habían sido adquiridas por los aprendices.   Visto desde esta perspectiva el currículum se convierte en una cuestión meramente técnica[3]. Las ideas de Bobitt tendrán gran aceptación en las corrientes educativas norteamericanas.  Serán consolidadas por Ralph Tyler y “dominarán el campo del currículum en Estados Unidos, con influencia en diversos países” (Da Silva, 2009) hasta mediados de los ochenta.

Según Tyler, el currículum debe responder a cuatro preguntas básicas:

  1. ¿Qué objetivos debe alcanzar la escuela?
  2. ¿Qué experiencias educativas pueden tener posibilidades de que alcancen estos propósitos?
  3. ¿Cómo organizar eficientemente esas experiencias educativas?
  4. ¿Cómo podemos tener la certeza de que esos objetivos se alcanzan?[4].

Para responder a la primera pregunta, Tyler identifica tres fuentes en las que se deben de buscar los objetivos educativos:

  1. Estudios sobre los propios aprendices
  2. Estudios sobre la vida contemporánea fuera de la educación
  3. Sugerencia de los especialistas de distintas disciplinas

Con la intención de reducir el gran número de posibilidades en objetivos que estas fuentes pudieran generar, propone someter los resultados a dos filtros: la filosofía social y educativa y la psicología del aprendizaje. La propuesta de Tyler, si bien amplía el modelo de Bobitt al incluir estos dos filtros, sigue siendo un modelo tecnocrático o de currículum técnico (Grundy, 1998), centrado sobre todo en la medición de la eficiencia de los resultados.  Además, aunque en algunos escritos de Bobitt se puede inferir una cierta preocupación por el ámbito pedagógico, ninguno de estos autores reflexionó seriamente sobre esta parte fundamental de cualquier propuesta curricular (Aristizabal, 2005).

El rechazo a estos presupuestos técnicos generará un movimiento de reconceptualización del currículo que, desde la sociología crítica (Bourdieu, por ejemplo) y la filosofía marxista (Althusser, por ejemplo), expresará la insatisfacción con la comprensión del currículo como una actividad meramente técnica y administrativa (Da Silva, 2009). De este movimiento surgirán las teorías críticas del currículum que podemos dividir en dos vertientes principales: las que abordan el concepto desde el punto de vista de la fenomenología y aquellas que lo abordan desde el análisis marxista[5].

La tradición fenomenológica buscará la “esencia” de la educación y el currículum poniendo el énfasis en la experiencia del mundo vivido y en los significados subjetivos e intersubjetivos. En términos epistemológicos “esta es la más radical de las perspectivas críticas” (Da Silva, 2009).  Las ideas de un currículum rizomático se emparentan a esta tradición, negando casi por completo la estructura tradicional del currículo en disciplinas o materias y poniendo el acento en las experiencias de quienes participan en el proceso de aprendizaje[6].

Las teorías críticas del currículo cuestionan los presupuestos del orden social y educativo sobre los que se fundamentan las teorías tradicionales.  Son “teorías de desconfianza, cuestionamiento y transformación radical” (Da Silva, 2009). Recordemos aquí que “las prácticas educativas, y el currículum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan” (Grundy, 1998), es decir, que existe un estrecho vínculo entre ideología y currículo[7].  El filósofo francés Luis Althusser, en su ensayo La ideología y los aparatos ideológicos del Estado, indicaba ya la importante conexión entre educación y currículum, misma que dará base a teorizaciones críticas sobre ambos.

Desde el punto de vista marxista, del cual Althusser es uno de los máximos representantes, la escuela es un aparato ideológico del Estado y su arma más importante es justamente el currículo, que garantiza que las estructuras sociales (capitalistas) existentes se mantengan y sean aceptadas como buenas y deseables.  Además, la escuela se convierte en un factor de exclusión, “no a través del contenido explícito del currículum, sino al reflejar, en su funcionamiento, las relaciones sociales de los puestos de trabajo” (Da Silva, 2009) y al dejar fuera de las opciones de educación superior a los hijos de los trabajadores (bajo la idea de que estos no la necesitan para desempeñar el papel que les corresponde dentro de la cadena de producción). La escuela tradicional tiene por tanto, desde esta perspectiva, una función reproductora de estructuras sociales injustas.

Bourdieu y Passeron desarrollarán también una teoría crítica de la escuela, que aunque centrada en el análisis marxista, no pondrá el énfasis en la economía sino en la reproducción cultural.  “A través de la reproducción de la cultura dominante se garantiza la amplia reproducción de la sociedad” (Da Silva, 2009), esto se debe a que la cultura de las clases dominantes es la que tiene valor y prestigio social, lo que conlleva que quienes la poseen obtienen ventajas materiales y simbólicas que se constituyen como capital cultural[8].  La propuesta sería entonces crear una pedagogía y un currículum centrado en las culturas dominadas y terminar con las “instituciones escolares pensadas para uniformizar y para imponer un canon cultural que pocas personas acostumbran poner en cuestión” (Torres S, 2012). Una propuesta que garantice, como dice Jurjo Torres:

“una educación apropiada a cada estudiante en particular, con independencia de sus capacidades intelectuales, modalidades de inteligencia, estilos de aprendizaje, capacidades físicas y sensoriales, de sus creencias religiosas y culturales, de su etnia, sexualidad, género y clase social” (Torres S, 2012).

La definición del currículo y su relación con el contexto social y los intereses humanos fundamentales

Uno de los principales aportes de los movimientos de reconceptualización del currículum es que permiten dejar de verlo como una idea y pasar a entenderlo como una construcción cultural.  Desde esta perspectiva, el currículum de las escuelas de una sociedad “constituye una parte integrante de su cultura” (Grundy, 1998)[9].  Por lo tanto, pensar en el currículum es pensar en la serie de interacciones de un grupo de personas en un contexto determinado, es decir, “ningún currículum existe a priori”. Así la definición de currículo responde, a su vez, a una determinada idea de lo que es la enseñanza escolar (Antúnez, 2012) y de las premisas fundamentales sobre las que se construye esta idea, en ese contexto social y cultural.

Un ejemplo de esto lo presenta Ma. Antonia Casanova en su libro Diseño curricular e innovación educativa, cuando al hacer un recorrido por la legislación española sobre educación, señala los cambios que reflejan en ella el contexto sociopolítico de cada momento.  Así, mientras que la ley de 1945 marcaba el “principio cristiano de la separación de sexos en la enseñanza”, para 1970 la Ley General de Educación establece una “formación integral” que deberá respetar las “peculiaridades regionales” y, en 1990, la Ley Orgánica de Orientación General del Sistema Educativo (LOGSE), pone el énfasis en “el espíritu democrático y el modelo autonómico del Estado”, haciendo realidad la autonomía curricular que las Comunidades Autónomas Españolas tanto habían pedido (Casanova, 2009).  En estas modificaciones podemos ver reflejada la realidad sociopolítica española desde los principios ideológicos del franquismo hasta la necesidad de resolver de manera pacífica el deseo de autonomía de ciertas regiones, mismo que ha estado presente desde la constitución del propio Estado español.

Por lo tanto, la manera en que una sociedad entienda el currículum, sus componentes y orientaciones, estará marcada por las circunstancias sociales, culturales y políticas de la misma y, al mismo tiempo (o podríamos decir por consiguiente), por aquellas cosas que le interesan, que le son importantes, que le parecen fundamentales.   Aquí vale la pena hacer referencia al análisis que presenta Shirley Grundy sobre la teoría de los “intereses constitutivos del conocimiento”, planteada por el filósofo alemán Jürgen Habermas y cómo estos dan sentido a las prácticas curriculares.   Esta reflexión puede ayudar a una mejor comprensión de las teorías tradicionales y críticas del currículum revisadas anteriormente.

Según la teoría de Habermas, los intereses son las orientaciones fundamentales de la especie humana y estos pueden ser técnicos, prácticos o emancipadores; bajo estos intereses se constituyen los tres tipos de ciencias mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad: la empírico-analítica, la histórico-hermenéutica y la crítica (Grundy, 1998).  Habermas parte de la premisa de que “la especie humana se orienta básicamente hacia el placer y lo que, sobre todo, nos proporciona placer es la creación de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca” (Grundy, 1998).

El interés técnico se orienta hacia el control y tiene que ver con las ciencias empírico-analíticas.   Este modo de organización del conocer es denominada como “positivismo” y da por hecho que hay una relación entre conocimiento y poder.   Produce una acción instrumental basada en “leyes con fundamento empírico” (Grundy, 1998).  Bajo este principio del interés técnico se encuentran los modelos del diseño curricular por objetivos que muestran una preocupación fundamental por el control del aprendizaje del alumno (como por ejemplo el modelo de Tyler que revisamos en el anterior apartado). Estos modelos curriculares intentarán ajustar los procesos de enseñanza aprendizaje a las intenciones expresadas en los objetivos, con la idea de medir y cuantificar el logro de los mismos.

Bajo estos modelos, los profesores tienen poca posibilidad de acción en el diseño curricular.  El currículum es visto como un producto que tiene que asemejarse a una “idea” prescrita con anterioridad e independientemente de las habilidades y deseos, tanto de maestros como de alumnos. Además, cuyo resultado será juzgado “de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen” (Grundy, 1998) de la idea orientadora.  En los currículos orientados por el interés técnico, los planes y programas existen antes y aparte de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.  Podemos identificar esta perspectiva a una visión de la función reproductiva del currículum de la que hablábamos en el apartado anterior.

Los intereses prácticos, por otro lado, se orientan hacia la comprensión e interacción y se relacionan con las ciencias histórico-hermenéuticas.   El currículo diseñado desde estos intereses se considera como un “proceso en el que alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo” (Grundy, 1998).  En estos modelos, el juicio del profesor y su subjetividad no se rehúyen, por el contrario resultan fundamentales.   Los currículos orientados por los intereses prácticos estarán marcados por la tradición fenomenológica del movimiento de reconceptualización del currículo; en ellos, el significado es algo “profundamente personal y subjetivo” (Da Silva, 2009) y es, precisamente por esto, que, como se mencionó en el apartado anterior, epistemológicamente representan la más radical de la teorías críticas, puesto que ponen en primer lugar las experiencias directas.  En ellos “las disciplinas y materias tradicionales aparecen como categorías que deben cuestionarse” (Da Silva, 2009)[10].

En los modelos curriculares inspirados por los intereses prácticos, los docentes y alumnos tienen la posibilidad de examinar y cuestionar las experiencias de su vida cotidiana. Los objetivos, metodologías, evaluaciones, etc., pasan a un segundo lugar, pues es “la propia experiencia de los estudiantes la que se vuelve objeto de investigación fenomenológica” (Da Silva, 2009).  Su éxito no puede juzgarse, como en los currículos técnicos porque el producto se parezca o no a la idea preconcebida, sino “según que el significado interpretado ayude o no al proceso de elaboración de juicios” (Grundy, 1998) que permitan al individuo actuar de manera racional, ética y moral.  Es decir, el currículum orientado por estos intereses se preocupará “no solo de promover el conocimiento de los alumnos, sino también la acción correcta” (Grundy, 1998).

El interés emancipador se orienta hacia la libertad y la independencia “de todo lo que está fuera del individuo” (Grundy, 1998), misma que solo es posible en el acto de la autorreflexión.  Es un interés por la “potenciación para comprometerse en una acción autónoma” (Grundy, 1998).   El interés emancipador es motor de las teorías críticas que revisábamos en el apartado anterior, puesto que busca liberar de cualquier tipo de dominación, económica y/o cultural al sujeto, para que este asuma su condición de “sujeto autónomo”, capaz de juicio y de acción informada y comprometida.

Si bien, en términos epistemológicos, los currículos orientados por los intereses prácticos son los más radicales; en términos de transformación social, los modelos curriculares emancipadores son los que más buscan alejarse de una escuela reproductiva de mecanismos de dominación social y cultural. Así, comprometen a los educadores que trabajan bajo esta perspectiva a transformar radicalmente las estructuras jerárquicas y de organización de sus centros escolares[11].

Los currículos orientados por el interés emancipador implican en su propia esencia, el tema de la   justicia e igualdad de oportunidades. Esto lleva al análisis y evaluación de los modelos de gestión y organización de los centros educativos, así como de la selección de contenidos y materiales curriculares (Torres S, 2012).   Mientras que los currículos orientados por el interés técnico tienden al control, los orientados por el interés emancipador tienden a la libertad y a la autonomía.  Estas dos orientaciones se excluyen la una a la otra.

Los intereses prácticos, por otro lado, pueden conducir a prácticas emancipadoras y diseños curriculares que busquen cierta autonomía y responsabilidad del sujeto (punto medular de la emancipación).  El problema está en que en los currículos orientados desde los intereses prácticos “el universo se considera como un sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que confiere importancia y significado a la comprensión consensuados” (Grundy, 1998), lo que conlleva el peligro del autoengaño por parte del sujeto, que llegando a determinados acuerdos, en vez de promover la autonomía, pueden ser utilizados como una forma de manipulación. He aquí su punto de separación con el currículum emancipador:

“…un currículum emancipador tenderá a la libertad en una serie de niveles.  Ante todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarán a saber teóricamente y en términos de su propia existencia cuándo las proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominación) y cuándo representan regularidades invariantes de existencia.  En el nivel de la práctica, el currículum emancipador implicará a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una acción que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos.  Un currículum emancipador supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción.” (Grundy, 1998)

Currículum abierto y currículum cerrado

Para terminar esta reflexión sobre las ideas del currículum, es importante incluir las diferencias entre una concepción de currículum abierto y de currículum cerrado, sobre todo porque estas afectan directamente al papel que jugarán los docentes en el diseño y construcción de una propuesta curricular de centro.   Lo primero que hay que señalar es que el currículum cumple varias funciones, muchas de las cuales en ocasiones pueden resultar no compaginables e incluso contradecirse[12]. Según cómo se entiendan cada una de estas funciones estaremos hablando de una concepción más abierta o cerrada del currículo.   Es decir, mientras esas funciones se orienten más al control social y a la prescripción de contenidos, tendremos un currículo más cerrado y viceversa, mientras su función se acerque más a una visión orientativa y flexible del currículo, tendremos una concepción más abierta del mismo.

En una concepción cerrada del currículo, la participación del profesor en las actividades de diseño curricular será prácticamente imposible.  Por lo tanto, si un centro quiere iniciar un proyecto de construcción de su propuesta curricular y desea que participen los docentes, tendrá que mover su concepción a una mucho más abierta del currículo, donde sean los “profesores los que lo cierren, los que lo concreten adecuándolo al contexto educativo propio y específico” (Antúnez, 2012).

Conclusión sobre la reflexión del currículo

Para concluir este apartado, vale la pena concretar algunas ideas claves y las implicaciones que estas pueden tener cuando se pretende trabajar en un proceso de construcción y desarrollo curricular.

  1. El concepto de currículum resulta escurridizo y difícil de definir puesto que se encuentra íntimamente ligado a la concepción que tengamos del ser humano y de la educación.
  2. Aunque el término currículo es relativamente nuevo, las tareas de organización, planificación y desarrollo de los conocimientos escolares han estado presentes siempre, de alguna u otra manera, en las prácticas docentes de todas las épocas y en todos los contextos.
  3. El currículum no existe a priori, es una construcción que se lleva a cabo en la interacción de un grupo de personas en un contexto determinado.
  4. Para poder construir un proyecto curricular en un centro educativo es indispensable aclarar primero la idea de persona y educación que tiene el centro y los intereses cognitivos que lo mueven.
  5. Las teorías tradicionales y críticas del currículum generarán diferentes modelos curriculares. Estos modelos podemos analizarlos desde la teoría de los intereses cognitivos de Habermas e identificar currículos orientados por intereses técnicos, prácticos o emancipadores.
  6. Aunque hay diseños curriculares que pueden integrar, en cierta medida, características de diferentes modelos, es importante entender que los intereses técnicos y emancipadores se excluyen mutuamente y que será imposible generar currículos emancipadores mientras estos intereses prevalezcan.
  7. El grado de participación docente en la construcción de un proyecto de centro dependerá de qué tanto su modelo se acerque a los intereses técnicos que impulsan al control o se identifique con intereses más prácticos y/o emancipadores en los que el profesor tiene mayor posibilidad de acción.

Finalmente, estableceremos que para los fines de este trabajo asumiremos una concepción de currículum que implica todo aquello que los alumnos aprenden realmente en la escuela, incluso aquellos aprendizajes que se producen sin intencionalidad (aprendizajes por imitación del profesor, aprendizajes por las interacciones sociales en el seno del grupo clase, etc.) dentro y/o fuera del aula. Consideraremos igualmente que la legislación educativa actual, aunque establece un Plan de Estudios con carácter nacional para la Educación Básica, permite a los centros cierta autonomía que hace posible que estos, bajo una concepción de currículum abierto, involucren a los docentes en la construcción de su propio Proyecto Curricular.  Y, por último, asumiremos que si bien los “currículos oficiales”, es decir, aquellos dictados por el Estado como mínimos obligatorios, están orientados por un interés técnico (de control), pueden ser transformados desde el centro, puesto que al ser el currículo una construcción cultural, está más determinado por las interacciones de las personas que participan en el hecho educativo que por los planes y programas dictados por los expertos.

Solo bajo las premisas anteriores, se puede contemplar la construcción de un Proyecto Curricular de Centro que permita la innovación educativa y como una acción que permita escapar a la escuela de una función meramente reproductiva.

LA ELABORACIÓN DE LOS PROYECTOS CURRICULARES DE CENTRO COMO UNA ALTERNATIVA PARA LA INNOVACIÓN ESCOLAR.

“Las instituciones escolares son un elemento más en la producción y reproducción de discursos discriminatorios; pero, en la medida en que esta institución tiene el encargo social de educar, puede y debe desempeñar un papel mucho más activo como espacio de resistencia y denuncia de los discursos y prácticas que en el mundo de hoy y en lo concreto, dentro de sus muros continúan a legitimar prácticas de marginación” (Torres S, 2012).

Antes de plantear la posibilidad de la construcción de un Proyecto Curricular de Centro (PCC), es importante tomar en cuenta dos consideraciones. La primera tiene que ver con las posibilidades que existen para una labor como esta, tanto en las legislaciones educativas del contexto sociopolítico nacional como en la presencia de una concepción más o menos abierta del currículo por parte del centro.  Y la segunda implica reconocer, que si bien se puede poner en duda la construcción colectiva de un proyecto curricular de centro, toda escuela tiene un proyecto, ya sea implícito o explícito, que responde a sus propias ideas sobre el ser humano y la función de la educación, mismas que se ven reflejadas en su propuesta curricular[13], por lo que no estaremos nunca partiendo de la nada[14].

Además, es importante valorar el peso que tienen las instituciones escolares para generar proyectos educativos, que como menciona Jurjo Torres en la frase con la que se abre este apartado, se alejen de “la producción y reproducción de discursos discriminatorios” y tomen un “papel más activo como espacio de resistencia y denuncia” (Torres S, 2012).  Este reto supone para las instituciones educativas una transformación y justamente “la dimensión curricular es una de las más importantes en un proceso de cambio” (Antúnez, 2012).

A pesar de la importancia de la dimensión curricular es importante no dejar de lado la reflexión que sobre sus alcances hace Ángel Díaz Barriga:

“…El campo de estudio del currículo se encuentra en una situación paradójica: por un lado el enriquecimiento del campo con los aportes de la sociología, pero por otro lado… su objeto ha dejado de ser el plan de estudios, los programas y los sujetos del aula, para diluirse en todos los procesos educativos. De esa manera el campo del currículo aparece agigantado; se cree que a partir de él se puede entender toda la educación.  Esta situación lleva, por tanto, a la misma disolución del campo.” (Díaz Barriga en Aristizabal, 2005, p. 10)

Independientemente del concepto que tenga el centro sobre currículum y del modelo que pretenda seguir, al final “es también el currículum una de las guías y orientaciones más importantes para la tarea del profesor” (Antúnez, 2012) y es la tarea del profesor en su interacción con los alumnos la que debería constituir la acción más importante en un centro escolar.

Necesidades y razones para la elaboración de un Proyecto Curricular de Centro (PCC)

La elaboración de un Proyecto Curricular de Centro (PCC) responde a varias necesidades, que pueden ir desde las normativas[15] hasta las que son expresadas por los profesores y por los que trabajan en la educación en general. En el caso particular del Instituto de Ciencias esta necesidad tiene que ver con su entrada a un Sistema de Calidad, que marca como criterio de la misma, la construcción colectiva del PCC. Además y por sobre todo, la construcción de un PCC resulta una oportunidad única de concientizar a los docentes sobre la importancia de reflexionar en equipo, de asumir protagonismo en sus programaciones, de diseñar su práctica, de cuestionar, contrastar, analizar aquellos contenidos, metodologías, materiales, etc., que muchas veces les son impuestos por la autoridad y que poco o nada tienen que ver con lo que sucede dentro de sus aulas. Y no solo detenerse en la reflexión, sino participar en la toma de decisiones que pueden modificar sustancialmente las prácticas escolares.

Por otro lado, para el centro representa también la oportunidad de adquirir una personalidad propia que lo distinga de otros centros y de reflexionar sobre la calidad de los aprendizajes de sus alumnos, sobre la manera en que se organizan, las estrategias que se utilizan y la evaluación que se hace de los procesos de formación que intenta promover. Las propuestas curriculares de los centros aparecen frecuentemente como indicadores de calidad en los diferentes programas y sistemas de calidad escolar[16].

Además, como señala Martínez, L. (2000), existen otros motivos que los mismos docentes reconocen para la realización del PCC, como podrían ser los siguientes:

  • permite valorar con mayor objetividad el propio trabajo
  • ser más ordenados en el proceso de enseñanza
  • conseguir más objetividad en el momento de valorar el trabajo del alumnado
  • podernos plantear continuamente nuestro trabajo y mejorarlo en sus aspectos menos elaborados o en los que el resultado no haya sido el que se pretendía,
  • corregir los errores del propio trabajo a partir de la autoevaluación
  • dar la posibilidad al alumnado de participar en su proceso educativo donde él es el más importante e implicado y en donde se necesita tanto su colaboración (Martínez M, 2000)[17].

Definición del Proyecto Curricular de Centro (PCC)

La definición del Proyecto Curricular de Centro (PCC) puede hacerse desde varias perspectivas: desde su contenido, enfocándonos a su funcionalidad, o como un documento de gestión.  Así, por ejemplo, encontramos que en las definiciones que dan Casanova y Gairín predomina la idea del PCC como un documento de gestión:

“El PCC constituye el documento básico en el cuál se plasman las decisiones pedagógico-didácticas que afectan a todas las áreas y a todos los cursos o ciclos de esa etapa” (Casanova, 1996).

“El PCC es el documento técnico-pedagógico elaborado por el profesorado que explicita qué, cómo y cuándo hay que enseñar al alumnado, a la vez que establece los criterios sobre qué, cómo y cuándo evaluar sus adquisiciones” (Gairín, J (Editor), 1997).

Para los fines de este trabajo, se toma como base la definición que presenta Antúnez en colaboración con Del Carmen y Zabala y que plantea tanto el papel que ha de cumplir como las funciones que se le deben atribuir, definiendo el PCC como:

“el instrumento de que disponen los profesionales de la enseñanza de un centro para concretar el conjunto de decisiones, en relación a los diferentes componentes curriculares, que se han de tomar colectivamente y que les son propias en el período de escolarización que se imparte a fin de definir los medios y las características de la intervención pedagógica del centro y dotarla de coherencia a lo largo de la enseñanza” (Antúnez, 2012).

Vale la pena señalar que antes de iniciar el proceso de construcción colectiva de un PCC, es indispensable que el propio centro construya su definición, sobre todo si esta construcción se piensa desde un modelo de gestión del conocimiento.  De manera que se expliciten los modelos mentales[18] que dan forma a las ideas que la comunidad tiene sobre currículo y proyecto curricular, y que se construya una definición común que posibilite una visión compartida[19] del trabajo a realizar.

La complejidad que implica el trabajo de elaboración de un PCC, probablemente se debe en buena parte a lo que mencionan los autores sobre que este proyecto debe entenderse como un segundo nivel de concreción (para tener una mejor idea de los niveles de concreción curricular referirse a la Tabla 1) de los objetivos y principios marcados en el Proyecto Educativo del Centro (PEC) (Antúnez, 2012).  Eso significa que es el primer intento de convertir en realidad las ideas inspiradoras que se plasman en el PEC.  A esta dificultad se aúna que la intención, en el caso particular de la propuesta que aquí presento, de la construcción colectiva del mismo es algo que no se suele plantear en las instituciones escolares por considerarse que el diseño curricular es una función de especialistas ajenos a los centros educativos.

Tabla 1. Niveles de concreción del currículum, (Antúnez, 2012)

NIVEL DE CONCRECIÓN DEL CURRICULUM   1.er Nivel 2.do Nivel 3.er Nivel
DOCUMENTO Proyecto Educativo del Centro Diseño curricular Base Proyecto Curricular de Centro Programación de Aula
AGENTE RESPONSABLE Administración General del Centro Administración Educativa oficial (SEP, DGB ) Colectivo Docente Profesores de Aula

 

Los componentes curriculares del PCC

Un Proyecto Curricular de Centro tiene que explicitar sus intenciones educativas en cada uno de los niveles de enseñanza que atienda, así como también los medios y metodologías que permitirán su consecución y los instrumentos y modelos con los que se evaluarán los aprendizajes de los alumnos.  Siguiendo a Del Carmen y Zabala, (citados en Antúnez 2012) consideraremos como componentes del PCC los siguientes:

Tabla 2: Componentes del Proyecto Curricular de Centro (Antúnez, 2012)

Qué enseñar a. Adecuación de los objetivos generales de la etapa al centro

b. Análisis y adecuación de los objetivos y contenidos generales a las áreas

Cuándo enseñar c. Concreción de los objetivos generales de área a cada ciclo

d. Secuencias y organización de contenidos

e. Secuencias de objetivos terminales y concreción de los objetivos referenciales para cada ciclo o estándares curriculares

Cómo enseñar f. Opciones metodológicas

g. Criterios de organización espacio-tiempo

h. Criterios para la selección de materiales curriculares y otros recursos didácticos

Qué, cómo y cuándo evaluar i. Pautas de evaluación

j. Criterios de promoción entre los ciclos

Adaptación de la tabla presentada en Antúnez 2012 de la propuesta de Del Carmen y Zabala[20]

Antes de pasar a revisar cada uno de estos componentes, es importante regresar al asunto de que en la construcción de un Proyecto Curricular de Centro, dentro del ámbito educativo mexicano y de casi de todos los países, hay que contemplar la legislación que establece un currículum oficial o currículum base, que debe ser respetado por toda escuela que esté incorporada al Sistema Educativo Nacional. Este currículo establecerá aprendizajes mínimos comunes para todos y estándares que marcarán la posibilidad o no de ser promovido de un ciclo a otro, que el centro (en teoría) no podrá alterar. Es decir, existen acciones que no son de competencia del centro y que, por tanto, deberán ser tenidas en cuenta en la construcción del PCC.

Para definir aquellas acciones que son de competencia de cada nivel educativo, resultan esclarecedoras las ideas presentadas por Linuesa (2010) en el texto Diseñar el currículo: prever y representar la acción, que muestran que si bien hay un currículo básico (cuya existencia como tal también está en discusión)[21], existe también un ámbito de decisiones curriculares que competen al centro y al aula.  Entre las decisiones que competen al centro, Linuesa (2010) señala las siguientes: las líneas metodológicas, las actividades generales, seleccionar y coordinar contenidos, decidir la oferta de optatividad, establecer criterios de evaluación, decidir cómo llevar a cabo el agrupamiento de alumnos, establecer el uso de espacios y tiempos y la evaluación del centro (Linuesa, 2010).

Hay que tener en cuenta que “el centro es el contexto organizador de la enseñanza”, por lo que en él se debe coordinar la acción docente para que surjan planes congruentes para los alumnos.   Desde esta perspectiva, Linuesa (2010) establece que es el centro “el marco idóneo donde se plantean y desarrollan propuestas de innovación y mejora”[22] (p.16). Por otro lado, es en el aula donde se produce el aprendizaje, por ello, el aula “es el currículum en la acción” (p. 17).  Las decisiones más relevantes que tienen que ver con este ámbito son: reflexión sobre los objetivos y fines, selección, organización y secuenciación de los contenidos, selección de tareas o actividades, seleccionar materiales y recursos, adecuación y organización de espacios y tiempos, evaluar, elección de técnicas, qué se evalúa, en qué momento, etc.

Por lo tanto, el centro que quiera embarcarse en un proceso de construcción colectiva de su PCC deberá concebir el diseño curricular como:

“una dimensión del currículum integradora de la concepción de lo educativo, como fenómeno, de las metas o fines de la acción misma del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los medios de que nos vamos a servir para lograr los resultados esperados, dando forma, estructura y orden -modelo- al currículum, concretado en un proyecto curricular” (Pérez, 2000 p. 78).

Entre las condiciones del centro que resultan indispensables para el diseño curricular, Pérez señala las siguientes: contar con una concepción del hecho educativo, del ser humano, de los fines y objetivos que persigue ,tanto en lo general como en lo concreto, y un conocimiento de los destinatarios del currículo y de todas sus fuentes y de sus elementos. Este proceso de diseño es un “compromiso” entre los docentes, los alumnos, la institución y las autoridades educativas.  Es decir, el diseñar un currículo se convierte en un tipo de contrato con criterios que permiten su evaluación y mejora.

Una de las funciones del diseño curricular sería, pues, construir una teoría de la educación, del aprendizaje y de la enseñanza, a la que un centro educativo se adhiere para lograr sus fines y sus metas.  Estas teorías no surgen de la nada, sino a partir de modelos que pretenden responder a ciertas necesidades básicas que presenta todo planteamiento educativo, como por ejemplo: definir cómo se desarrollará la práctica educativa, qué tipo de interacciones se establecerán entre los alumnos y profesores, qué clase de actividades y materiales se privilegiarán y qué mecanismos de evaluación habrán de utilizarse. Estas son las preguntas que integran los componentes curriculares de todo proyecto. Sin embargo, hay que reconocer que no siempre resultan fáciles de responder y que se suele actuar bajo supuestos de lo que se considera como pertinente para satisfacer tanto a las autoridades educativas como a los principios institucionales, que a veces no son más que las ideas del director en turno.

Por tanto, considerando el aula como último nivel de concreción del currículo y a los alumnos y profesores como sus constructores dentro de ella, la reflexión sobre cada uno de los componentes curriculares que aquí presentamos, debería ser parte fundamental de su actividad escolar.  Tanto docentes, como alumnos y demás actores de la actividad educativa están involucrados en responder: ¿qué se debe enseñar?, ¿cuándo debe enseñarse?, ¿cómo debe enseñarse? y ¿cómo y cuándo se debe evaluar?

¿Qué enseñar?

“Decidir qué contenidos son relevantes o establecer el valor intrínseco de los contenidos son asuntos con una gran carga ideológica” (Linuesa, 2010 p.14).

Esta es la primera pregunta que debe responderse un equipo de profesores que inicie la construcción de un PCC.  Se trata aquí de concretar y contextualizar los objetivos generales, primero de cada etapa y después de cada ciclo escolar en la realidad del centro y de acuerdo con sus rasgos de identidad, misión y visión.  Para ello, hay que identificar tanto las disposiciones de las administraciones oficiales como las intenciones educativas que el centro manifiesta en su Proyecto Educativo.   Así, Antúnez señala que:

“todo PCC deberá tener objetivos generales para cada una de las etapas que se imparten y serán el resultado de la contextualización de los correspondientes objetivos del DCB[23] con las características del centro” (Antúnez, 2012).

Pensar en los objetivos va mucho más allá de definir metas, tiene que ver también con analizar los procesos de la propia enseñanza y valorarlos.  Sin embargo, centrarse demasiado en los objetivos y la medición de sus logros, nos llevaría a la construcción de currículos técnicos.  Las intenciones de la construcción colectiva de un diseño curricular que pretenda innovar no se reducen a expresar metas “antes de actuar, ni a describir conductas de los sujetos para comprobar su rendimiento” (Linuesa, 2010), sino también a analizarlos dentro de un contexto y determinar su pertinencia para las finalidades educativas que pretenda el centro.  Esta labor implica una postura de aquello que se cree que es importante aprender y porque es importante aprenderlo.

Con respecto a los contenidos, hay que tener en cuenta que la mayoría de ellos ya han sido seleccionados por otras instancias, por lo que aquí el trabajo del docente será organizarlos y adecuarlos de manera en que sean más acordes “con los sujetos reales de manera que, siguiendo el pensamiento de Dewey, sean próximos a la experiencia de los sujetos y al contexto social” (Linuesa, 2010). Así mismo, habrá que preguntarse por la relevancia que estos tienen para la consecución de los objetivos planteados, de manera que estos se traten en función de los primeros. Se precisa, para ello, contar con algunos criterios que pretenden ser, sobre todo, un marco de discusión para los profesores, puesto que “la selección de contenidos para la enseñanza no puede ser entendida como una cuestión técnica, sino como una opción cultural” (Linuesa, 2010).

Si el centro pretende una educación integral, habrá que ser cuidadosos con realmente incluir contenidos que vayan más allá de los que posibilitan aprendizajes de capacidades cognitivas, posibilitar que existan contenidos para trabajar las diferentes dimensiones de la persona que marque el centro como su eje de funcionamiento y que expresen la finalidad de la educación que se persigue.  Por lo que será importante dar más valor a los procedimientos que a los conceptos e incluir las actitudes:

“en una concepción de formación integral no solo no podemos dejar de lado las actitudes sino que estas han de ocupar un lugar destacado en nuestras planificaciones y en el trabajo interactivo en el aula” (Antúnez, 2012).

Como señala Antúnez, “la concepción amplia del término contenido es una de las aportaciones importantes de los nuevos planteamientos curriculares” (Antúnez, 2012). Los currículos diseñados con base en competencias, por ejemplo, presentan una buena alternativa para generar aprendizajes integrales.

Una competencia implica la puesta en juego de conocimientos, habilidades y actitudes para la resolución de una situación o el logro de un objetivo (Bolívar, 2010). Por lo tanto, su desarrollo implica la inclusión de contenidos tanto conceptuales como factuales, procedimentales y actitudinales. Además, estas propuestas presentan la posibilidad de organizar el currículo tomando como eje competencias transversales que le den una perspectiva más global e integradora en oposición a la típica organización por disciplinas o áreas[24].

¿Cuándo enseñar?

“The learning continua assume it is possible to map common paths for general capability development while recognizing that each student’s pace of development may be influenced by factors such as their prior experience, sense of self in the world and cognitive capacity” (ACARA, 2014).

Aquí se trata de elaborar una propuesta de distribución por ciclos de los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del conocimiento, como sea que el centro haya decidido agruparlas (ya sea en disciplinas, de manera tradicional, o asumiendo modelos más innovadores, como los propuestos por Torres). Para decidir esta distribución, se pueden seguir diferentes criterios siempre y cuando se tengan en cuenta los mismos principios de presentación lógica, posibilidad de relacionarse con los conocimientos previos de los alumnos y establecimiento de relaciones entre unos contenidos y otros (Antúnez, 2012).

Asimismo, Cesar Coll (2012) establece una serie de principios que pueden ayudar en el análisis de la secuenciación de contenidos:

  • Todo alumno puede aprender de forma significativa unos contenidos si dispone de conceptos inclusivos en su estructura cognoscitiva.
  • Los contenidos deben organizarse de manera que los más amplios e inclusivos se propongan al inicio.
  • Se deben estructurar las secuencias del aprendizaje teniendo en cuenta los principios anteriores.
  • Hay que completar el proceso con las adecuadas relaciones entre los diferentes conceptos.
  • La fijación de los conceptos previos debe proponerse de una forma intuitiva y experimental.

Entre los criterios propuestos por Del Carmen (2012) están:

  • Pertinencia en la relación al desarrollo evolutivo de los alumnos
  • Coherencia con la lógica de las disciplinas de las que dependen los contenidos de aprendizaje
  • Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos
  • Priorización de un tipo de contenido a la hora de organizar las secuencias
  • Delimitación de unas ideas eje
  • Continuidad y progresión
  • Equilibrio (no poner mucho énfasis en algunos que hagan que otros sean descuidados)
  • Interrelación (Del Carmen citado en Antúnez, 2012)

Hay que tener en cuenta que la diversidad de contenidos y del ritmo de su aprendizaje, hace que no se pueda plantear esta temporalización en una forma rígida, por lo que debiera tener un “carácter fundamentalmente orientativo” (Antúnez, 2012). Además deben considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos y las posibilidades de intervención para adecuarse a las situaciones que se presentan en el centro.

El ejemplo del Currículum Australiano resulta aquí también muy interesante, ya que plantea el continuo educativo a través del desarrollo de competencias generales en períodos de tres años:

“The general capabilities are presented as learning continua or sequences that describe the knowledge, skills, behaviors and dispositions that students can reasonably be expected to have developed by the end of particular years of schooling” (ACARA, 2014).

Proporciona, con esto, una serie de logros que los alumnos deben de ir siendo capaces de obtener a través de los diferentes periodos escolares, sin embargo, estos períodos de tres años permiten acompañar al alumno (hasta cierto punto) desde sus propias capacidades, habilidades y ritmo de trabajo:

“The learning continua assume it is possible to map common paths for general capability development while recognizing that each student’s pace of development may be influenced by factors such as their prior experience, sense of self in the world and cognitive capacity” (ACARA, 2014).

Además este planteamiento curricular utiliza niveles taxonómicos para mapear el continuo de logros y objetivos educativos de cada periodo escolar, lo que resulta muy útil en la construcción curricular colectiva, cuando se pretende que ésta se articule para el logro de los aprendizajes esperados.

“Educational taxonomies map sequences of skills and processes considered to be foundational and essential for learning. The most well known of these, developed by Bloom et al. (1956), divided educational objectives into domains where learning at the higher levels was dependent on having attained prerequisite knowledge and skills at lower levels. In 1967, Bruner and colleagues described the process of concept learning as an active process in which learners construct new concepts or ideas based on their knowledge.”

Las taxonomías de Bloom y Bruner son un buen referente para analizar la secuencia de los contenidos, de igual modo los criterios marcados por Del Carmen pueden ayudar a un centro en este proceso de análisis; sin embargo, es importante que sea este quien defina sus propios criterios según sus intenciones y finalidades educativas. Un modelo más globalizador e interdisciplinar con un tratamiento más integrado de los conocimientos y enfocado al logro de competencias resulta mucho mejor para aquellos centros que pretendan una formación integral.  Lo que nos introduce al siguiente aspecto de cómo enseñar.

¿Cómo enseñar?

Es, en este aspecto, donde el equipo docente tiene en realidad un mayor grado de autonomía.  El PCC debe dar dirección al enfoque de las programaciones en las diferentes áreas, pero es el docente quien define los criterios metodológicos, aunque la decisión por una metodología u otro “solo viene determinada por su eficacia en la consideración de los objetivos” (Antúnez, 2012).  Es importante aquí aclarar que esto no se refiere a la eficacia para producir aprendizajes, sino que ha de tener en cuenta los diferentes objetivos educativos.

Estas metodologías deben derivarse de los principios identitarios del centro y de la finalidad educativa que persiga.  Por lo tanto, muchas decisiones que “hasta ahora podríamos considerar como metodológicas, ya no lo son, por el contario vienen determinadas por los propósitos generales” (Antúnez, 2012).   Desde esta perspectiva, la discusión no está tanto en elegir una u otra metodología, sino en buscar las mejores tipos de intención para generar los aprendizajes que el centro declara como su razón de ser.

En este sentido, la selección de los contenidos y materiales educativos son acciones cargadas de significado con las que el centro y, especialmente, el docente puede colaborar o entorpecer el camino hacia una sociedad más justa, más tolerante y más pacífica.  Si bien existen una serie de contenidos marcados a priori por las autoridades educativas, la mayoría de los libros de texto y materiales didácticos son seleccionados por los maestros. Pero aun cuando ellos no los seleccionaran, son ellos los que modelan su uso y cuya intervención puede resultar inadecuada o, por el contrario, liberadora.

Y, por último, en relación a las actividades, Linuesa (2010) establece que estas “constituyen el elemento más específico y relevante del aula” (p. 22), ya que son las que articulan la práctica del docente y permiten analizar el proceso de la acción educativa.  Las actividades también tienen un aspecto socializador y, además, en su elección hay que tomar en cuenta las propias características de los docentes, los medios y recursos con los que se cuentan y las necesidades de los alumnos.

¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

La evaluación es una parte muy importante en el proceso educativo, por lo que las decisiones y acuerdos que se tomen alrededor de ella deben estar incluidas en el PCC.   En este componente se deben incluir tanto los aprendizajes a evaluar como los procedimientos y características que se han de utilizar para realizar esta evaluación.   Hay que insistir que la finalidad de la evaluación es el mejoramiento y la regulación progresiva de los procesos de enseñanza aprendizaje.  Esta regulación tendrá que influir, por un lado, en la planificación del profesor y, por el otro, en detectar el grado de aprendizaje de cada uno de los alumnos para generar las intervenciones necesarias que impidan el rezago de quienes presenten alguna dificultad.

El colectivo docente, junto con la administración escolar, deben definir “las características que permitan un seguimiento del proceso (de evaluación) y de su regularidad constante” (Antúnez, 2012); además de esto, se debe fomentar el análisis de los resultados obtenidos en relación con los objetivos determinados, de manera que se hagan las modificaciones necesarias a las metodologías empleadas, los materiales utilizados y se refuercen los contenidos que hayan presentado dificultades.  Si el proceso de evaluación no lleva implícito un proceso de reflexión por parte de los alumnos y docentes para la mejora, este perderá la mayor parte de su significado y función dentro del proceso educativo.

Es importante que en este componente del PCC, queden explicitados los criterios de promoción de un ciclo a otro y que estos sean acordes a los objetivos de aprendizaje planteados para cada uno de ellos.  Y, sobre todo, hacer énfasis que el centro de la evaluación son los aprendizajes y no los estudiantes (Frade, 2012) es decir, se valora el desempeño, por lo que para evaluar se requiere de una diversidad de procedimientos formales e informales, integrados en el proceso enseñanza aprendizaje, de tal forma que el alumno aprenda a identificar y regular sus propios avances al reconocer cómo aprende y que así el docente ofrezca la ayuda necesaria para lograr los aprendizajes esperados.  Recordemos que:

“…la evaluación sin principios éticos puede convertirse en un instrumento de opresión, de control, de amenaza o de venganza hacia alumnos que a veces critican al docente o son indisciplinados” (Álvarez, citado en Instituto de Ciencias de la Educación del Estado de México, 2014)

Por lo tanto, la reflexión sobre la evaluación no debe tomarse a la ligera, sino por el contrario, debe de ser hecha a profundidad, de manera que la información que de ella se obtenga, sirva siempre para la mejora tanto de los procesos de enseñanza como de aprendizaje de los alumnos.  Al final, la meta de una escuela de calidad es que todos sus alumnos aprendan.

ELEMENTOS DE INNOVACIÓN QUE PUEDE APORTAR LA ELABORACIÓN DEL UN PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Lo primero que es importante señalar es que todo proceso de innovación implica un cambio y que cambiar es algo que no siempre resulta fácil y muchas veces resulta incómodo. Es más, solemos hablar de la resistencia natural al cambio para referirnos a aquellas dificultades que tendrán que ser enfrentadas cuando se trastocan las estructuras, costumbres y maneras de proceder a las que ya nos encontramos habituados. Pero también es necesario reconocer que no todo cambio trae consigo una innovación, es más, muchas veces, podemos cambiar para pasar a una situación peor y no para una mejora.

Ma. Antonia Casanova propone dos reflexiones importantes para que los procesos de cambio puedan desembocar en mejoras.  La primera tiene que ver con que los cambios tienen que estar fundamentados en “información rigurosa que asegure que ese cambio […] derivará en mejoras casi seguras” y, la segunda, tiene que ver con contemplar que los cambios no se producen de un día a otro, que constituyen un proceso paulatino en el que la mejora no siempre es evidente (Casanova, 2009). Tener en cuenta estos dos elementos será un factor determinante para lograr que estos cambios constituyan procesos de innovación.

Si no todo cambio es innovación, será pertinente entonces que definamos qué entendemos por innovar.  Tomando la definición de Rivas Navarro, diremos que innovar es “la incorporación de algo nuevo dentro de una realidad existente, en cuya virtud esta resulta modificada” (Rivas Navarro citado en Casanova, 2009).  Entendemos, entonces, que los procesos de innovación tendrán dos elementos importantes, la alteración de algo que ya existe y la incorporación de situaciones novedosas. Existe, pues, en estos procesos un “intento de ruptura del equilibrio” como lo expresa Inés Aguerrondo (2009) que pretenderá realizar ajustes o lograr transformaciones (Casanova, 2009).

Pero, ¿qué tendría que ver todo esto con la elaboración de un Proyecto Curricular de Centro? Pues si entendemos que la acción educativa, como hemos tratado de demostrar en este documento gira en torno al diseño del currículo, puesto que este es la proyección de la misma y constituye “el eje en el que deben incidir todas las actuaciones y que, a su vez, debe influirlas y dirigirlas” (Casanova, 2009), entonces cualquier mejora de la educación que se pretenda poner en práctica pasará obligadamente por una mejora en el diseño curricular y sus procesos de desarrollo (siempre y cuando hablemos del currículo en acción).

La construcción colectiva de un Proyecto Curricular de Centro que implique a los docentes en su reflexión y elaboración permitirá la revisión constante del entorno y las características personales de los alumnos, así como de los objetivos y propósitos de la educación que el centro persigue. Así mismo, dará cuenta de los aprendizajes que son adquiridos por los alumnos y los tomará como datos para seguir adelante en la construcción del currículo.   Permitirá, así, ir modificando periódicamente, y cuando se considere pertinente, los factores de aplicación de los elementos curriculares como:

  • Los propósitos
  • Los contenidos
  • La ejes o competencias transversales
  • Los modelos propuestos
  • Los materiales didácticos
  • Los recursos tecnológicos
  • Los procedimientos de evaluación
  • Las metodologías
  • La atención a la diversidad, etc.

De esta manera, se podrán reforzar aquellas líneas de acción que el propio centro encuentre útiles para el logro de los aprendizajes integrales de sus alumnos. Además, así como el currículo debe guardar una coherencia con los propósitos educativos que el centro exprese y manifieste en su Misión y Visión, también “habrán de modificarse algunos aspectos organizativos que estén relacionados preferentemente con los elementos curriculares” (Casanova, 2009).  Es decir, la construcción de un Proyecto Curricular de Centro implica también cambios e innovación en las estructuras organizativas que posibiliten el desarrollo e implementación del mismo.

Para concluir este apartado, hay que aclarar que el simple hecho de elaborar un Proyecto Curricular de Centro no conducirá necesariamente a un proceso de innovación, por eso, la insistencia de que este resulte de una colaboración y reflexión colectiva.  Ma. Antonia Casanova menciona, entre los elementos necesarios para que en realidad se dé un proceso de innovación, los siguientes:

  • Debe de ser promovido internamente, no por una imposición externa
  • Tener como objetivo la mejora del currículum del centro docente
  • Su ámbito de aplicación debe ser el propio centro educativo (por lo que el contexto del mismo y de sus alumnos es de vital importancia para la construcción)
  • Su duración es de corto y medio plazo
  • Debe convertirse en una práctica habitual (Casanova, 2009).

Es importante tener en cuenta estos elementos, así como ciertas condiciones previas que podrán indicarnos si el centro está en posibilidades de la elaboración de un PCC que impulse procesos de mejorar e innovación. Martínez (2000) señala, por ejemplo, la necesidad de partir de la experiencia y difusión de otras experiencias, la formación de los docentes, el material curricular, los recursos, las posibilidades de asesoramiento y organización, el ambiente de trabajo, la unidad de propósitos, la capacidad de participación, entre otros factores que se deben analizar antes de iniciar el proceso.

CONCLUSIONES

La elaboración de un PCC supone procesos bastante complejos que implican a los diferentes actores educativos del centro, por lo cual, hay que planificarlo poniendo especial interés en la actuación de agentes dinamizadores que no solo puedan organizar el trabajo, sino lograr que se construya una intersubjetividad entre los diferentes participantes que les permita generar una visión compartida e impulsarlos a trabajar por un objetivo común.  Es, además, importante, y quizás antes que todo lo demás, que el centro vea la necesidad de su construcción. Diversos autores señalan, entre las razones que deberían convencer a un centro educativo y a su colectivo docente para la elaboración del PCC, las siguientes:

  • Facilitar la reflexión sobre nuestra práctica y dar respuesta a las dudas que, a menudo, tenemos como educadores sobre la coherencia de nuestras actuaciones
  • Posibilitar el intercambio entre compañeros, enriqueciendo nuestra experiencia
  • Propiciar una situación creativa y permitir separar, seleccionar, priorizar y organizar la enseñanza de la manera que más nos guste
  • Obligar a plantear conjuntamente y consensuar las prácticas educativas de nuestro centro, al facilitar la reflexión sobre el proceso y los resultados de la práctica escolar y contribuir, consecuentemente, a mejorarlos y enriquecerlos
  • Planificar a largo plazo e impedir la improvisación de algo tan complejo como es la educación
  • Ser los auténticos protagonistas del hecho educativo y utilizar los materiales curriculares como instrumentos al servicio de nuestra planificación, y no al revés
  • Dar a los alumnos y a la comunidad una imagen de equipo coherente y profesional de centro educativo
  • Posibilitar desarrollar el Proyecto Educativo y facilitar la creación de una cultura compartida.

Para terminar es de vital importancia aclarar que la elaboración del PCC es un proceso formativo, por lo que el resultado o producto es tan importante como el proceso seguido.  Es deseable que para el centro que este se convierta en un mecanismo cohesionador del equipo docente. Es, además, una oportunidad de reconocer que la tarea del profesorado consiste en reelaborar y concretar los elementos del currículo general a la propia realidad educativa a fin de orientar y servir para la organización de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje y que es eso, al final, lo que le da vida a una propuesta curricular. Pero, a su vez, la participación de todo el profesorado requiere de un equipo que pueda gestionar los procesos y asegurar que la tarea se mantenga en ese esquema de participación que asegure que el currículo sea entendido como un acción colectiva, llena de interrelaciones y negociaciones y no como una imposición dogmática de contenidos por parte de una administración ajena a los propósitos educativos y la concepción de persona del centro.

En el momento actual en el que el Instituto de Ciencias se encuentra construyendo su Proyecto Curricular de Centro, las reflexiones vertidas en este documento resultan pertinentes para el éxito de esta labor.  Habrá que analizar si los procesos seguidos van permitiendo la participación del profesorado e incorporando elementos de innovación que permitan la mejora sustancial del aprendizaje de sus alumnos, puesto que al final, estos deben de ser el eje rector de todo proceso de reflexión curricular.

Referencias

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[1] Para Althusser la escuela es un aparato ideológico del Estado que alcanza a prácticamente toda la población por un período prolongado de tiempo y contribuye a reproducir la sociedad capitalista al transmitir, a través del currículo, las creencias que nos hacen ver el orden social existente como bueno y deseable (Silva, 2009).

[2] Un ejemplo claro de esta posibilidad de manipulación de la escuela se encontrará en el sistema escolar de la Alemania Nazi y de las Juventudes Hitlerianas (Hitlerjugend en alemán). El sistema de adiestramiento para los jóvenes alemanes tenía como finalidad proporcionarles un entrenamiento militar y desarrollar su entendimiento y obediencia a la ideología nazi.

[3] Regresaremos a esta idea del currículum técnico más adelante, cuando abordemos el tema de los intereses cognitivos fundamentales del filósofo alemán Habermas.

[4] Cabe señalar que estas preguntas siguen siendo las que dan forma a los componentes curriculares (qué enseñar, cómo y cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar) actualmente adoptados desde la tradición española por autores como Antúnez, Zavala y Garín.

[5] Aunque el movimiento de reconceptualización pretendía incluir tanto las vertientes fenomenológicas como las vertientes marxistas, los seguidores de estas últimas rechazaron en general identificarse plenamente con aquel movimiento (Da Silva, 2009).

[6] En el currículo rizomático es la comunidad la que actúa como un plan de estudios “de manera espontánea para la formación, la construcción, y la reconstrucción de sí mismo y el objeto de su aprendizaje actúa de la misma manera como el rizoma responde a condiciones ambientales cambiantes (y como metáfora del concepto de red)” (Comier, 2008).

[7] Tomaremos aquí la definición que hace Grundy sobre ideología como el conjunto de ideas y opiniones que dominan el pensamiento de un de un grupo o cultura.  Este concepto tiene connotaciones políticas al incluir la palabra “dominan”, puesto que supone una fuerza de estas ideas sobre otras posibles ideas y opiniones posibles.   Este conjunto se vuelve “hegemónico” y “selectivo”.   Hegemónico en cuanto “saturan profundamente la consciencia de una sociedad (Apple, citado en Grundy, 1998) y selectivo en cuanto escoge ciertos significados y prácticas situando en ellos el interés y excluyendo otros (Grundy, 1998).

[8] “Este capital cultural existe en diversos estados.  Puede manifestarse en estado objetivado: las obras de arte, las obras literarias, las obras teatrales, etc.  La cultura puede existir también en forma de títulos, certificados y diplomas: es el capital cultural institucionalizado.  Finalmente, el capital cultural se manifiesta de forma incorporada, integrada, internalizada.  En esta última forma, este se confunde con el habitus, el término utilizado por Bourdieu y Passeron para referirse a las estructuras sociales y culturales asumidas” (Da Silva, 2009).

[9] Para Grundy se puede hablar del currículum desde un enfoque conceptual (como idea) o desde un enfoque cultural (como práctica humana) (Grundy, 1998)

[10] El currículum rizomático que mencionamos anteriormente cabría en este modelo curricular inspirado por los intereses prácticos y las ciencias fenomenológicas.

[11] Cuestionando incluso la existencia de la escuela como institución. Aquí se insertarían los movimientos de educaciones alternativas como serían el Homeschooling, la propuesta del Schumacher College y todas aquellas que promueven la desescolarización de los niños en búsquedas de otras formas de educar.

[12] Especialmente si estas funciones son orientadas por diferentes tipos de intereses.

[13] A lo que usualmente se le ha llamado como “currículum oculto” y que es aquello que no está reflejado en los planes y programas pero que la escuela enseña a través de actividades extra aula y formas de relación y organización del centro.

[14] Reconocer esto último nos acerca a plantear los proyectos de construcción curricular desde una perspectiva de la gestión del conocimiento, donde partiendo del conocimiento tácito de los docentes y los diferentes actores del proceso educativo, se inicia un proceso de producción de nuevo conocimiento que si se integra a la organización, resultará en aprendizajes que permitirán la innovación, mejora o la solución de problemas detectados.  Más adelante regresaremos a este punto para integrar las propuestas teóricas de Nonaka y McElroy y Firestone en una propuesta de construcción de proyectos curriculares de centro.

[15] Por ejemplo, en España a partir de la publicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo Español (LOGSE) en octubre de 1990, se hizo requisito el que todo centro educativo cuente con un PCC.

[16] En el caso particular del Instituto de Ciencias, que participa del Sistema de Calidad en la Gestión Escolar, de la Federación Latinoamericana de Colegios Jesuitas (FLACSI), la Propuesta Curricular del Centro es un resultado de calidad dentro del ámbito Pedagógico Curricular.  Así en indicador 1.1.1 se establece que: “La propuesta curricular del centro cumple con las siguientes características:

– Diseñada participativamente (profesores y equipos de educadores)

– El diseño y la organización considera los referentes normativos y curriculares del estado y las necesidades y características específicas del contexto institucional.

– Explicita los resultados de aprendizajes en las diferentes áreas de la formación (cognitiva, emocional, social, corporal y espiritual).

– Describe los medios pedagógicos a través de los cuales se pretenden alcanzar estos aprendizajes” (Radic, 2013).

[17] Algunos de estos motivos han sido también expresados por los docentes del Instituto de Ciencias en el proceso que se va llevando de construcción.

[18] Para Peter Senge, los modelos mentales son “aquellas preconcepciones, presupuestos, maneras de ver o interpretar la realidad que afectan la precepción de la misma y, por tanto, las decisiones que se toman, tanto a nivel individual como de organización” (Senge, 2005).

[19] La visión compartida es una disciplina de interacción en grupo, según la teoría de Peter Senge sobre la Gestión del Aprendizaje, su práctica hace posible “cultivar un sentido de compromiso en un grupo u organización desarrollando imágenes compartidas del futuro que se busca y los principios y prácticas por los cuales uno espera guiarse para llegar allá” (Senge, 2005).

[20] Esta adaptación, aunque surge del texto de Antúnez, tomó como base una que aparece en una guía de estudio de la Universidad de Deusto del 2009.

[21]Linuesa establece que a pesar de las discusiones “en todo caso, la tendencia a prescribir un currículo oficial es mayoritariamente asumida por casi todos los países del mundo, con gran coincidencia en los currícula oficiales de Estados de distinta órbita, situación e incluso cultura, como quedó bien probado en el trabajo de Benavout y otros (1991)” (Linuesa, 2010). Aunque sin que por esto debamos de dejar de preguntarnos qué razgos o características deben de estar presentes en estos currículos para que realmente superen los inconvenientes de su existencia.  Sin embargo, esto corresponde a otro ámbito de discusión que no será abordado en este trabajo.

[22] Esta idea guarda estrecha relación con la de Jurjo Torres introduce esta sección.

[23] Diseño Curricular Base (DCB) que marca la disposición oficial.

[24] Un buen ejemplo de esto es el Currículum Australiano, que organiza su propuesta en torno a siete competencias generales;  “General capabilities comprise an integrated and interconnected set of knowledge, skills, behaviors and dispositions that students develop and use in their learning across the curriculum, in co-curricular programs and in their lives outside school” (ACARA, 2014).

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