Elementos y Condiciones para la Gestión Curricular. La construcción colectiva del Proyecto Curricular del Instituto de Ciencias.

Todo proceso de innovación implica un cambio y cambiar es algo que no siempre resulta fácil y muchas veces resulta incómodo. Se habla de la resistencia natural al cambio para referir aquellas dificultades que tendrán que ser enfrentadas cuando se trastocan las estructuras, costumbres y maneras de proceder a las que se está habituado. Casanova propone dos reflexiones importantes para que los procesos de cambio puedan desembocar en mejoras. La primera tiene que ver con que los cambios tienen que estar fundamentados en “información rigurosa que asegure que ese cambio […] derivará en mejoras casi seguras” y, la segunda, tiene que ver con contemplar que los cambios no se producen de un día a otro, que constituyen un proceso paulatino en el que la mejora no siempre es evidente (Casanova, 2009, p. 22). Tener en cuenta estos dos elementos será un factor determinante para lograr que estos cambios constituyan procesos de innovación.

Si no todo cambio es innovación, será pertinente entonces que definamos qué entendemos por innovar. Tomando la definición de Rivas Navarro, diremos que innovar es “la incorporación de algo nuevo dentro de una realidad existente, en cuya virtud esta resulta modificada” (Rivas Navarro citado en Casanova, 2009, p. 23). Entendemos, entonces, que los procesos de innovación tendrán dos elementos importantes, la alteración de algo que ya existe y la incorporación de situaciones novedosas. Existe, pues, en estos procesos un “intento de ruptura del equilibrio” como lo expresa Inés Aguerrondo (2009) que pretenderá realizar ajustes o lograr transformaciones.

Pero, ¿qué tendría que ver todo esto con la elaboración de un Proyecto Curricular de Centro? Pues si se entiende que la acción educativa, gira en torno al diseño del currículo, puesto que este es la proyección de la misma y constituye “el eje en el que deben incidir todas las actuaciones y que, a su vez, debe influirlas y dirigirlas” (Casanova, 2009, p. 24), entonces cualquier mejora de la educación que se pretenda poner en práctica pasará obligadamente por una mejora en la gestión curricular y sus procesos de desarrollo.

En este aspecto, hay que considerar a los diferentes actores que deben participar en la reflexión y gestión curricular. El directivo de una institución educativa tendrá un papel preponderante, pero deberá entender su función desde una propuesta de liderazgo transformacional, que permita, promueva y valore la participación de los otros actores, sin los cuales, será imposible lograr el cambio.

La construcción colectiva de un Proyecto Curricular de Centro que implique a los docentes en su reflexión y elaboración permitirá la revisión constante del entorno y las características personales de los alumnos, así como de los objetivos y propósitos de la educación que el centro persigue. Así mismo, dará cuenta de los aprendizajes que son adquiridos por los alumnos y los tomará como datos para seguir adelante en la construcción del currículo. Permitirá, así, ir modificando periódicamente, y cuando se considere pertinente, los factores de aplicación de los elementos curriculares.

De esta manera, se podrán reforzar aquellas líneas de acción que el propio centro encuentre útiles para el logro de los aprendizajes integrales de sus alumnos. Además, así como el currículo debe guardar una coherencia con los propósitos educativos que el centro exprese y manifieste en su Misión y Visión, también “habrán de modificarse algunos aspectos organizativos que estén relacionados preferentemente con los elementos curriculares” (Casanova, 2009, p. 24). Es decir, la construcción de un Proyecto Curricular de Centro implica también cambios e innovación en las estructuras organizativas que posibiliten el desarrollo e implementación del mismo.

La elaboración de un Proyecto Curricular de Centro no conducirá necesariamente a un proceso de innovación, por eso, la insistencia de que este resulte de una colaboración y reflexión colectiva. Casanova (2009) menciona, entre los elementos necesarios para que en realidad se este se dé como un proceso de innovación, los siguientes:

  • Debe de ser promovido internamente, no por una imposición externa
  • Tener como objetivo la mejora del currículum del centro docente
  • Su ámbito de aplicación debe ser el propio centro educativo (por lo que el contexto del mismo y de sus alumnos es de vital importancia para la construcción)
  • Su duración es de corto y medio plazo
  • Debe convertirse en una práctica habitual.

Es importante tener en cuenta estos elementos, así como ciertas condiciones previas que podrán indicarnos si el centro está en posibilidades de la elaboración de un PCC que impulse procesos de mejorar e innovación. Martínez señala, por ejemplo, la necesidad de partir de la experiencia y difusión de otras experiencias, la formación de los docentes, el material curricular, los recursos, las posibilidades de asesoramiento y organización, el ambiente de trabajo, la unidad de propósitos, la capacidad de participación, entre otros factores que se deben analizar antes de iniciar el proceso.

La propuesta que aquí se presenta se llevó acabo en el Instituto de Ciencias, institución Jesuita ubicada en la ciudad de Guadalajara, Jalisco y que cuenta con los tres niveles de educación básica y los tres grados de educación media superior, durante un periodo de tres años. Pretendió abordar esta construcción como un proceso de gestión del conocimiento a través de la creación de comunidades de práctica y aprendizaje que permitieran la creación de nuevo conocimiento institucional.

La construcción colectiva de los Proyectos Curriculares de Centro como una alternativa para la innovación escolar.

“Las instituciones escolares son un elemento más en la producción y reproducción de discursos discriminatorios; pero, en la medida en que esta institución tiene el encargo social de educar, puede y debe desempeñar un papel mucho más activo como espacio de resistencia y denuncia de los discursos y prácticas que en el mundo de hoy y en lo concreto, dentro de sus muros continúan a legitimar prácticas de marginación” (Torres S, 2012).

La idea de una construcción colectiva de un Proyecto Curricular de Centro (PCC) que permita la innovación educativa, implica necesariamente una idea particular de lo que es el currículo. Es importante, antes de ahondar en el asunto, que se asumir una concepción del currículo que incluye todo aquello que los alumnos aprenden realmente en la escuela, incluso aquellos aprendizajes que se producen sin intencionalidad (aprendizajes por imitación del profesor, aprendizajes por las interacciones sociales en el seno del grupo clase, etc.) dentro y/o fuera del aula. Así mismo, antes de plantearnos la construcción de un PCC, es necesario tomar en cuenta dos consideraciones más: la primera tiene que ver con las condiciones que existen para una labor como esta, tanto en las legislaciones educativas del contexto sociopolítico nacional como en la presencia de una concepción más o menos abierta del currículo por parte del centro; y la segunda implica reconocer que si bien se puede poner en duda la construcción colectiva de un Proyecto Curricular de Centro, toda escuela tiene un proyecto, ya sea implícito o explícito, que responde a sus propias ideas sobre el ser humano y la función de la educación, mismas que se ven reflejadas en su propuesta curricular[1], por lo que no estaremos nunca partiendo de la nada[2].

Además, resulta fundamental valorar el peso que tienen las instituciones escolares para generar proyectos educativos, que como menciona Jurjo Torres, se alejen de “la producción y reproducción de discursos discriminatorios” y tomen un “papel más activo como espacio de resistencia y denuncia”. Este reto supone para las instituciones educativas una transformación y justamente “la dimensión curricular es una de las más importantes en un proceso de cambio” (Antúnez, 2012, p. 73).

Hay que aclarar que independientemente del concepto que tenga un centro sobre currículum y del modelo que pretenda seguir, al final “es también el currículum una de las guías y orientaciones más importantes para la tarea del profesor” (Antúnez, 2012, p. 77) y es la tarea del profesor en su interacción con los alumnos la que debería constituir la acción más importante en un centro escolar. Por lo que innovar en la construcción colectiva de un Proyecto Curricular de Centro presenta la oportunidad de lograr una transformación no solo de lo que se pretende enseñar en la escuela, sino de las estructuras y finalidades de lo que se enseña y cómo se enseña.

Hay innovaciones pequeñas que suponen cambios y mejoras, a pesar de no implicar grandes movimientos en la práctica general; “otros cambios, por el contrario, generan innovaciones profundas que son capaces de transformar significativamente el modo de enseñar y aprender” (Casanova, 2012, p. 243); el currículo es un espacio propicio para lograr este último tipo de innovaciones.

Como lo menciona Casanova (2012): “la innovación del currículo supone el cambio educativo, la innovación institucional de la educación y la mejora permanente de su calidad” (p. 243); por lo que apostar a una construcción colectiva, que involucre a los docentes en la reflexión para lograr un proyecto curricular integrado que se asuma institucionalmente, puede ser un excelente escenario de innovación educativa.

Elementos que caracterizan la gestión participativa para el desarrollo curricular

La innovación debe ser asumida como un proceso “como el camino para llegar a cierto punto” (Gómez, 2009, p. 12), por lo que es necesario poner más atención en las acciones y herramientas que posibilitan su realización, que en los productos que estamos esperando obtener (Gómez, 2009).   Es por lo tanto indispensable reflexionar “en cómo trabajar a lo largo del proceso de cambio” (Fullan, 2002, p. 122). En educación este proceso implica la asimilación de una multiplicidad de realidades de los individuos que participan en él, las cuales deben ser todas y cada una de ellas, tomadas en cuenta para no fracasar en el intento.

Para que una reforma funcione, ha de actuar sobre la cultura escolar y sobre todo en las creencias pedagógicas de los actores educativos, lo que resulta sumamente complejo pero al mismo tiempo fundamental para implementar un cambio sostenido (Gómez, 2009). Por ello para transformar las prácticas educativas el punto inicial deben ser las actitudes y concepciones de los docentes. Es decir, es necesario un verdadero proceso de reculturización que cambie las “normas, conductas, lenguaje, expectativas y maneras en que interactúan las personas que trabajan en las escuelas” (Gómez, 2009, p. 14).

Este proceso de reculturización ha de iniciar con un reconocimiento de los modelos culturales que tienen los docentes que participaran en el cambio. Los innovadores, por tanto, necesitan estar abiertos a las realidades de los otros, por un lado porque estas pueden mejorar la innovación y hacerla más factible y por el otro porque puede ayudar a vencer los obstáculos que se vayan presentando (Fullan, 2002). Reconocer las otras visiones implica, que lo que para quien realiza la propuesta de innovación resulta obvio, es probable que no lo sea para quien tiene que aplicar el cambio innovador, por lo que los cambios impuestos desde arriba tienen muy pocas posibilidades de terminar en cambios verdaderos e innovaciones, puesto que “no dan prioridad al contexto y a la cultura locales” (Fullan, 2002, p. 124).

Los proyectos de mejora se integran en la planificación general de la escuela y el profesor es un actor clave para que un cambio se convierta en una innovación, por lo que “una de las razones básicas que explican los fracasos de la planificación es que quienes la diseñan y aquellos que toman las decisiones del cambio no son conscientes de las situaciones que afrontan los implementadores” (Fullan, 2002, p. 126), es decir, las dificultades y dudas enfrentadas por los docentes. Atender a los detalles, incluso los más sutiles, que tienen que ver con estos actores, es de vital importancia si en realidad queremos cambiar la cultura escolar y producir innovación.

La resistencia al cambio puede tener razones de peso, aunque esto no significa que no haya que luchar contra esta resistencia, sino que hay que buscar estrategias que nos ayuden a aprender a todos. Las recomendaciones para el éxito variarán según el contexto, la cultura y la naturaleza del cambio, pero habrá que tener en cuenta que no es lo mismo planificar que implementar el cambio, por lo que no basta con la primera acción, sino que es necesario entenderlo como un proceso que requiere acompañamiento, reflexión constante y evaluación de cada una de sus etapas, avances y retrocesos.

El papel del gestor en proceso de innovación curricular

Para lograr esto, la innovación debe ser gestionada y los gestores de la misma, deben primero que nada, comprender la cultura de la organización y valorar a los profesores que serán los actores principales del cambio innovador. Esto implica brindarles el tiempo para capacitarse, reflexionar en conjunto y aprender unos de otros. Implica también respetar sus miedos y resistencias, escucharlas y encauzarlas, de manera que el cambio sea asimilado como un proceso de mejora y no como una amenaza a su trabajo.

La gestión y el liderazgo son en realidad dos sistemas de acción distintos y complementarios, sin embargo hay que reconocer que cada uno tiene su propio campo de acción y que ambos son necesarios para el éxito del cambio curricular. El desafío es combinar un liderazgo fuerte con una gestión fuerte y lograr el equilibrio entre ambos.   Tanto el gestor como el líder tendrán que decidir lo que se debe de hacer, crear redes de personas y relaciones que puedan llevar a cabo lo propuesto y asegurarse de que cada persona haga su trabajo.

Un gestor da orden y consistencia a los procesos necesarios para enfrentar la complejidad.   Planifica y elabora proyectos y se asegura de que estos se cumplan, para ello organiza y selecciona los recursos humanos y físicos necesarios de la mejor manera, con la intención de incrementar la calidad y el logro de las metas institucionales. Así mismo, establece sistemas para monitorear la implementación de estos planes y los resultados que de ellos se van obteniendo.   De esta manera, el gestor asegura el logro del plan mediante el control y la resolución de problemas.

El gestor es pues, un planificador que utiliza su habilidad deductiva para diseñar planes y obtener resultados. Su función es en gran medida, organizar a las personas para que estas puedan implementar lo planeado, por lo que intentan controlar sus acciones para evitar fallas y riesgos. Sin una buena gestión las grandes instituciones tienden convertirse en entidades caóticas, lo que pone en riesgo su existencia.

Por otra parte es necesario también un liderazgo que se ocupe de enfrentar el cambio, para ello debe poner gran empeño en fijar una orientación dentro de la escuela, construyendo una visión de futuro y las estrategias necesarias para lograrla.   Por lo tanto estos líderes deben ser pensadores estratégicos con altos conocimientos que están dispuestos a correr riesgos.

El liderazgo pedagógico debe lograr alinear a la personas a la visión que se ha construido en la institución y lograr que se muevan juntas para lograrla. Esto requiere la capacidad para comunicar dicha visión, lo que será muy difícil si carece de credibilidad y confiabilidad. Por otra parte, el líder debe ser capaz de generar un comportamiento energético y motivador, que pueda superar los obstáculos inevitables que todo cambio plantea. Para lograr esta motivación es indispensable el coaching, el feedback, el modelamiento de roles y sobre todo, el reconocimiento de los éxitos de las personas que participan en la construcción de la visión. Cuanto mayor sea el cambio que se propone, más tendrán los líderes que motivar e inspirar a quienes colaboran, reflexionan y aprendan con ellos.

La investigación sobre el papel del director escolar en el cambio y la innovación es bastante reciente, y es importante señalar que algunos de los primeros trabajos no describían su rol en profundidad y en perspectiva aunque reconocían su importancia. No ha sido hasta hace poco que ha tomado mayor interés el estudio sobre los roles que juegan cargos directivos en procesos de innovación, con la intención de hacer evidente la importancia que tienen los buenos directores para el logro de cambios profundos dentro del ámbito escolar.

Fullan (2002) señala que es justamente la dirección ese peldaño intermedio en la relación entre el profesorado e individuos externos a la escuela, como serían los padres de familia y las autoridades educativas de las administraciones locales, estatales o nacionales.   Por lo que su lugar es clave para que los cambios y las reformas que vengan desde arriba se incorporen a la cultura escolar y se conviertan en innovación, y para motivar y propiciar espacios donde la innovación como actividad propia del centro sea posible y rinda frutos.

Sin embargo, hay que considerar que “durante la última década su tarea ha aumentado significativamente en complejidad, exigencia y confusión” (Fullan, 2002, p. 163), dejando poco tiempo a la dirección para que pueda dedicarse al acompañamiento pedagógico o la generación de espacios de intercambio, entre los diferentes actores educativos, que puedan dar lugar a propuestas innovadoras y, menos aún, para poder elaborar, supervisar y animar planes de acción que las hagan posibles.

Socialmente se espera mucho de la escuela. Principalmente se tienen altas expectativas sobre su mejora y actualización que le permitan lograr resultados de calidad. Así mismo, se espera que se convierta en una organización de aprendizaje. Para lo que el papel de los directivos resulta clave como eslabón entre los actores internos y externos del proceso educativo. Los estudios muestran que los directivos, por un lado, tienen una gran necesidad de autonomía que les permita trabajar en sus centros desde su contexto y soltarse un poco de las regulaciones externas de las autoridades educativas y, por el otro lado, una necesidad de apoyo, puesto que “si los directores eficaces motivan al profesorado en tiempos difíciles, ¿quién motivará a los directores?” (Fullan, 2002, p. 167). Si estas dos necesidades no son cubiertas, será muy difícil que puedan desempeñar una función eficaz que permita la innovación y el cambio curricular tan necesarios dentro de la escuela.

“La práctica totalidad de los estudios sobre eficacia escolar muestra que tanto el liderazgo primario como el secundario son factores clave” (Sammons en Fullan, 2002, p. 167). Por ello, buscar fortalecerlos y satisfacer las necesidades expresadas anteriormente, debería ser una meta explícita en cualquier plan de desarrollo educativo que pretenda realmente llegar a las bases y lograr cambios y transformaciones significativas en el sistema escolar.

Hay ciertas acciones que los directivos pueden aplicar en su función y que han probado ser parte del éxito en su desempeño. Por ejemplo, los estudios han demostrado la fortaleza de la dirección cuando trabajan de manera conjunta atendiendo tanto a los padres de familia como sus clientes, como en el desarrollo de las capacidades de los docentes (Fullan, 2002). Tomando en cuenta las necesidades de ambos grupos, es posible elaborar planeaciones y estrategias de innovación y mejora que resulten mucho más eficientes.

En los estudios que analiza Fullan, encuentra cuatro elementos claves de la acción de los directores eficaces: “una orientación incluyente y abierta, el aprendizaje de los estudiantes como eje institucional, una gestión eficaz y la combinación de presión y apoyo” (Fullan, 2002, p. 168). Las otras dos acciones que resultan elementales para el éxito son la continuidad y seguimiento. A mí parecer, estas son pistas muy importantes para la acción directiva, además que desenmascaran los errores más frecuentes cometidos por los directores, sobre todo, lo que tiene que ver con dar continuidad a los proyectos y centrarse en el aprendizaje de los estudiantes.

Propósito de la propuesta de intervención curricular

Establecer espacios de reflexión y construcción curricular colectiva en el Instituto de Ciencias, a través del reconocimiento de aquellos espacios que ya existen y la creación de nuevos, para elaborar en colectivo la propuesta curricular de centro y lograr asumir como una práctica institucional la reflexión curricular, que permita capitalizar el conocimiento que poseen los docentes y generar prácticas educativas que mejoren los aprendizajes integrales de los alumnos

Este propósito plantea la concreción de manera formal, del trabajo que realizan estos espacios y detectar cómo deben de funcionar e interrelacionarse, para lograr a través de ellos, la reflexión y construcción curricular colectiva de manera permanente. La detección del problema a resolver a través de la participación institucional en el Sistema de Calidad en la Gestión Escolar de la Federación Latinoamericana de Colegios Jesuitas (FLACSI), sin embargo, es importante ahora seguir motivando a la participación en el proyecto e incluir nuevos actores que resulten claves para que el trabajo no quede detenido o se vea dificultado. Esta propuesta tendrá que ser incluyente, participativa y creativa, para lograr incidir en la verdadera mejora educativa.

Así mismo, estos espacios de reflexión curricular deben convertirse en verdaderas comunidades de práctica (Wenger, 2001)[3] que permitan que la institución produzca conocimiento y lo integre a la “base del conocimiento organizacional” (Ortiz, 2009)[4]. Para ello es necesario trabajar desde la Gestión del Conocimiento con estos equipos, integrar nuevos actores, asegurando los tiempos para el trabajo y logrando que el conocimiento que se produzca pueda ser socializado e institucionalizado con miras al cambio y a la transformación organizacional. La propuesta es convertir estos espacios, en comunidades de práctica que aseguren la recuperación del conocimiento institucional ya existente y la creación de nuevo conocimiento para responder a las demandas de calidad planteadas desde el Sistema de Calidad en la Gestión Educativa de FLACSI, y al propio contexto institucional.

La gestión del conocimiento como motor para la participación de las comunidades en la mejora curricular

La gestión del conocimiento enfatiza tres aspectos principales para su óptimo funcionamiento: gestión del aprendizaje, gestión de la información y gestión de la colaboración. La adquisición de conocimiento organizacional debe estar siempre ligada a la experiencia cotidiana de los miembros de la organización, en un proceso continuo de aprendizaje y mejora, individual y colaborativa.

Si consideramos la organización que aprende como aquella que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí misma, estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organización. El desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución en la que trabajan. (Garín, 2003, p.40)

Bolívar (2000) menciona que, aunque todas las organizaciones son capaces de aprender, solo algunas desarrollan estructuras y estrategias que tienden a impulsar esos procesos. Esto implica que la organización que busca aprender necesita el compromiso de sus miembros en un proceso constante de construcción de aprendizaje, que se construya mediante el trabajo colaborativo.

Una organización que aprende es aquella que tiene una competencia nueva que la capacita para –aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y presente- procesar información, corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo o trasformador. (p.2)

Desde esta misma visión que parte de aprendizaje y colaboración, Wenger propone la comunidad de práctica como parte básica y fundamental en un proceso de gestión de conocimiento. Consiste en un grupo generado para conectar gente de distintas áreas que se relacionan par a par y comparten sus conocimientos sobre ciertos intereses, interactúan y aprenden en común, con el fin de hacer mejoras, propuestas, cambios o dar soluciones a prácticas que ya están instaladas institucionalmente. Este concepto significa hacer algo dentro de un contexto histórico y social que otorga una estructura y un significado a lo que hacemos y, en este sentido se vuelve una práctica social (Wenger, 1998).

Para que una comunidad de práctica tenga éxito hay que considerar un compromiso mutuo, un repertorio compartido, visión común y una empresa conjunta por parte de los integrantes, es decir una práctica o interés en común. La importancia de estos grupos como centro de la gestión del conocimiento radica en el logro de un trabajo en conjunto que puede socializarse en la organización desde la organización misma. Las prácticas del mismo grupo generan aprendizaje y son experiencias compartidas que llevan a negociar y construir, entre todos los miembros nuevo conocimiento (Wenger, 2015).

Las comunidades de práctica son grupos auto-organizados que se integran para la colaboración, ya que comparten intereses y deseos comunes (Wenger, 2001). Están movidas por un interés común, los individuos que las conforman comparten una misma práctica profesional en la que detectan un problema, necesidad o espacio de mejora e innovación y deciden intervenir para generar nuevo conocimiento que contribuya a la práctica que desempeñan. Quienes las integran comparten una visión, se sienten comprometidos con esta y poseen un repertorio compartido que les da cierta pericia en el asunto que los reúne.

Las culturas de colaboración transforman el aprendizaje individual en compartido que es difundido por toda la organización al poner foco en estructuras que ayudan a construir relaciones y a diseñar tareas de forma que aumenten las oportunidades y la capacidad de aprender (Hargreaves, 1998).

“Las comunidades de aprendizaje (CA) son contextos en los que los individuos aprenden gracias a su participación e implicación, en colaboración con otros, en procesos genuinos de investigación y reflexión colectiva” (Onrubia en Matos, 2013 p.1). En estas, se comparte conocimiento y experiencias con la intención resolver un problema o realizar una tarea que atañe a quienes participan en ellas.   Tienen la intención de generar la colaboración entre sus participantes para que a través de ella se dé el aprendizaje.

Entre las diferencias que podemos encontrar en ambas comunidades están que la comunidad de práctica durará mientras dure el interés de sus miembros, mientras que la de aprendizaje finalizará cuando se haya aprendido el nuevo conocimiento u objeto de aprendizaje. Las comunidades de práctica diseñan la intervención, crean conocimiento; las comunidades de aprendizaje adquieren ese conocimiento para utilizarlo en su contexto.   La comunidad de práctica es la que rescata el conocimiento de la comunidad y la comunidad de aprendizaje es la que aplica este conocimiento. En ambas comunidades es frecuente la existencia de un moderador o dinamizador que impulse el trabajo.

Para Etiene Wenger las comunidades de práctica son comunidades de aprendizaje, puesto que dentro de ellas el aprendizaje es un componente cualitativo. Se construye conocimiento cuando se aprende individualmente y grupalmente, cuando se adquiere información de adentro y de afuera de la organización cuando se hacen declaraciones de conocimiento y cuando se validan, es decir cuando se produce conocimiento (Wenger, 2001).

Si cada uno de los actores educativos entiende el sentido del cambio, lo que se espera de su participación, comparte la visión del mismo y se siente preparado (no amenazado) para enfrentar los retos que un cambio implica, es decir, se siente parte de una comunidad de práctica, será mucho más posible que se logre una transformación y una verdadera mejora. Hay que tener en cuenta que las resistencias al cambio están muchas veces relacionadas justamente con la falta de una comprensión clara de parte de los actores de su sentido y justificación.

Para lograr esto, la innovación debe ser gestionada y los gestores de la misma, deben primero que nada, comprender la cultura de la organización y valorar a los profesores que serán los actores principales del cambio innovador. Esto implica brindarles el tiempo para capacitarse, reflexionar en conjunto y aprender unos de otros. Implica también respetar sus miedos y resistencias, escucharlas y encauzarlas, de manera que el cambio sea asimilado como un proceso de mejora y no como una amenaza a su trabajo.

Conclusión

La elaboración de un PCC supone procesos bastante complejos que implican a los diferentes actores educativos del centro, por lo cual, hay que planificarlo poniendo especial interés en la actuación de agentes dinamizadores que no solo puedan organizar el trabajo, sino lograr que se construya una intersubjetividad entre los diferentes participantes que les permita generar una visión compartida e impulsarlos a trabajar por un objetivo común. Es, además, importante, y quizás antes que todo lo demás, que el centro vea la necesidad de su construcción.

El término de esta propuesta de innovación está planeado para agosto del 2017, sin embargo los elementos de gestión de curricular y directiva presentados en este documento pueden ser utilizados para facilitar el proceso y analizar los avances y tropiezos que se han tenido en su construcción. Así mismo, ayudan a valorar si la intervención ha provocado realmente un proceso de innovación y si éste se ha instaurado dentro de la vida institucional como una práctica de mejora. Si es así, pasaría de ser una innovación a convertirse en una transformación, que plantea nuevas maneras de gestionar el currículo dentro de la institución.

A través de este trabajo se ha presentado la importancia del papel que juegan los diferentes actores del proceso, desde el liderazgo pedagógico y distribuido que tiene que asumir el director, hasta la participación activa de los docentes por medio de su integración en comunidades de práctica y aprendizaje. Compartir una visión clara y un compromiso muto que inspire a la institución a transformarse y comprometerse con procesos de innovación, sobretodo en el ámbito pedagógico curricular, pueda abrir las puertas para una escuela nueva que responda mejor a las necesidades que la sociedad actual le plantea.

Referencias

Antúnez, S. (2012). Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. El qué, el cuándo

            y el cómo de los intrumentos de la planificación didáctica. Barcelona, España:

            Graó.

Casanova, M. A. (2009). Diseño curricular e innovación educativa (2nda. edición ed.).

            Madrid, España: LA MURALLA, S.A.

Casanova, M. A. (2012). El diseño curricular como factor de calidad educativa. Revista

            Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en la educación , 10 (4).

Fullan, M. (2002). Planificar, implementar y asumir el cambio. En M. Fullan, Los nuevos

            significados del cambio en la educación. (pág. 121 a 137). Barcelona: Octaedro.

Gómez, L. (2009). La gestión colaborativa de la innovación en Educación Básica. En M. E.

(Coordinadora), La gestión de la innovación en el marco de las reformas

educativas (pág. 12 a 40). México: ITESO, UdeG, SEJ, UPN.

Ortiz, S. y. (2009). GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO DE SEGUNDA GENERACIÓN:.

Torres S, J. (2012). La finalidad de los contenidos escolares. Intervenciones curriculares

            inadecuadas. En J. T. S., La justicia curricular. El cabayo de Troya de la cultura

            escolar. Madrid, España: Morata.

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad.

            España: Paidós.

[1] A lo que usualmente se le ha llamado como “currículum oculto” y que es aquello que no está reflejado en los planes y programas, pero que la escuela enseña a través de actividades extra aula y formas de relación y organización del centro.

[2] Reconocer esto último nos acerca a plantear los proyectos de construcción curricular desde una perspectiva de la gestión del conocimiento, donde partiendo del conocimiento tácito de los docentes y los diferentes actores del proceso educativo, se inicia un proceso de producción de nuevo conocimiento, que si se integra a la organización, resultará en aprendizajes que permitirán la innovación, mejora o la solución de problemas detectados.

[3] Las comunidades de práctica según Wenger, son grupos auto-organizados que se integran para la colaboración, ya que comparten intereses y deseos comunes. Se dice que son auto-organizados porque tienen la característica de que su formación es voluntaria y son la unidad más fuerte para fomentar la creación de conocimiento. La práctica de estas comunidades tiene tres características fundamentales: compromiso mutuo, empresa conjunta y repertorio compartido (Wenger, 2001)

[4] Para Firestone y McElroy la Base del Conocimiento Organizacional Distribuida (Distributed Organizacional Knowledge Base) es un elemento importante del Ciclo de Vida del Conocimiento. Está conformada por individuos o grupos que poseen conocimientos en sus mentes y por artefactos, que contienen conocimiento, dentro de procesos y estrategias, políticas y procedimientos, modelos organizacionales, sistemas de información, productos y servicios (Ortiz, 2009, pág. 18).

Por María del Carmen  Liévanos Álvarez y Cecilia Martel Vázquez

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